羅玉琳,張樂星,楊建平,李小山,封玉玲,黃小環(huán),龔 明,王 丹

(重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校1.病理學(xué)與病理生理學(xué)教研室;2.預(yù)防醫(yī)學(xué)教研室,重慶萬州404020)

醫(yī)學(xué)高職院校病理學(xué)教學(xué)中引入CPC的實踐探索

羅玉琳1,張樂星1,楊建平1,李小山1,封玉玲1,黃小環(huán)1,龔 明1,王 丹2

(重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校1.病理學(xué)與病理生理學(xué)教研室;2.預(yù)防醫(yī)學(xué)教研室,重慶萬州404020)

醫(yī)學(xué)高職院校按照《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》對高等職業(yè)教育的定位及《2009～2011年深化醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革實施方案》關(guān)于衛(wèi)生事業(yè)“加快面向農(nóng)村”的導(dǎo)向,重點要面對基層、社區(qū)培養(yǎng)“下得去、留得住、用得上”的“應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才”。因此,要實現(xiàn)醫(yī)學(xué)高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo),必然要求提高醫(yī)學(xué)生實踐能力及臨床思維能力訓(xùn)練,要求對傳統(tǒng)課程教學(xué)模式進(jìn)行改革。

1 病理學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題

病理學(xué)學(xué)科特點是以形態(tài)學(xué)和機能、代謝變化為基礎(chǔ),其內(nèi)容涉及人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科,同時關(guān)聯(lián)各臨床學(xué)科[1],是臨床醫(yī)學(xué)及相關(guān)專業(yè)課程體系里架設(shè)于基礎(chǔ)、臨床板塊之間的橋梁,發(fā)揮承上啟下的重要作用。醫(yī)學(xué)高職院校鑒于3年學(xué)制,通常將病理學(xué)開設(shè)在一年級下期或二年級上期,《病理學(xué)》、《病理生理學(xué)》合二為一,學(xué)生普遍反映課程學(xué)習(xí)難度大,教學(xué)效果差,嚴(yán)重制約臨床課程的學(xué)習(xí),成為該課程教學(xué)長期面臨的困惑。

1.1 教學(xué)課時與內(nèi)容適配性差。病理學(xué)僅開課一學(xué)期,不同專業(yè)課時在48～64學(xué)時之間,教學(xué)需要完成《病理學(xué)》13章內(nèi)容及《病理生理學(xué)》12章教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)課時與內(nèi)容嚴(yán)重不匹配,導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容大幅取舍,教學(xué)重點只能放在病理變化、病理臨床聯(lián)系上,而病因、發(fā)病機制、疾病經(jīng)過等方面均只能略講。

1.2 學(xué)生醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識薄弱。專科層次學(xué)生基礎(chǔ)文化知識、理解能力、學(xué)習(xí)能力相對本科層次學(xué)生顯得薄弱,接觸《解剖學(xué)》、《生理學(xué)》、《微生物及寄生蟲學(xué)》等一級基礎(chǔ)課程時間短,尚未熟悉醫(yī)學(xué)知識的基本規(guī)律,對形態(tài)學(xué)未建立認(rèn)識框架。

1.3 傳統(tǒng)教學(xué)方法缺乏有效激勵。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計多采用單純的理論講授再輔以實驗課教學(xué),即一定章節(jié)理論教學(xué)完成后,便組織學(xué)生到實驗室觀察大體標(biāo)本和病理切片以鞏固所學(xué)知識,雖然采用了理論和實踐相結(jié)合的教學(xué)方法,但是,臨床病理聯(lián)系不密切,不能很好地調(diào)動學(xué)生主動性,對其臨床思維能力訓(xùn)練有限。

鑒于上述問題,探索在傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)中如何有機地引入臨床病理討論(clinical pathological conference,CPC),對提高教學(xué)質(zhì)量具有十分重要的意義。

2 CPC的特點

CPC作為病理學(xué)教學(xué)中很有特色的一種教學(xué)模式,在醫(yī)學(xué)本科院校中已廣泛開展。其目的是通過課堂臨床病例討論,一方面加深已學(xué)病理學(xué)理論知識的理解,并將其應(yīng)用于解釋臨床表現(xiàn);另一方面,在分析病例的過程中可鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力,培養(yǎng)良好臨床思維能力,為臨床階段學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)[2]。

CPC的主要優(yōu)勢在兩個方面[3]:一方面有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性;有助于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng),包括對已學(xué)知識的應(yīng)用能力、自學(xué)能力、語言表達(dá)能力,及分析、解決問題的能力;有助于培養(yǎng)學(xué)生互相協(xié)作的團隊精神。另一方面,是對教師的積極影響,開展CPC教學(xué)對教師的知識儲備、專業(yè)理論水平和教學(xué)組織能力都提出了更高要求,能起到教學(xué)相長的作用。

3 引入CPC研究方法及效果

3.1 研究對象 隨即抽取2008級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè) 4個教學(xué)班共計200人。所有學(xué)生均經(jīng)過全國普通高校招生統(tǒng)一考試錄取入學(xué),隨機分班。其年齡、性別分布和入學(xué)成績經(jīng)統(tǒng)計學(xué)分析差異無顯著性。設(shè) 1、2班學(xué)生為實驗組,3、4班為對照組。教材、課時、教師均相同的前提下,對兩組學(xué)生分別采取不同的教學(xué)方法進(jìn)行對比。

3.2 研究方法 對照組:采用傳統(tǒng)教學(xué)法,即教師結(jié)合多媒體課件、掛圖等進(jìn)行課堂授課,每學(xué)期利用課余時間舉行1～2次大型臨床病理討論。

實驗組:在教學(xué)中開展CPC的教改實踐。具體方法是:(1)根據(jù)教學(xué)進(jìn)度,在每一章的實驗課安排一定課時討論相應(yīng)章節(jié)的病例。討論病例刊載于自編的臨床病理病例集,于1周前通知學(xué)生撰寫發(fā)言提綱,做好發(fā)言準(zhǔn)備。(2)在第一次討論前,教會學(xué)生準(zhǔn)備方法,按照其掌握的病理學(xué)知識,并查閱相關(guān)診斷學(xué)及臨床書籍,以補充相應(yīng)的臨床知識。(3)分組討論,每次討論時,針對病例后附的問題,依次由每組推舉的代表發(fā)言,然后其他同學(xué)進(jìn)行補充。(4)最后由老師歸納、總結(jié),并就各組發(fā)言進(jìn)行點評。

本活動涉及稀硫酸的配制和使用，需培訓(xùn)學(xué)生掌握配制稀硫酸的操作要領(lǐng)，帶好護(hù)目鏡，實驗后及時洗手、并清理實驗用具、實驗臺等，保證實驗安全。

3.3 效果評價

3.3.1 臨床病例分析能力測試。隨即抽取實驗組、對照組學(xué)生各20例,采用現(xiàn)場病例分析的客觀方式對其進(jìn)行病理學(xué)理論知識及臨床病例分析能力進(jìn)行統(tǒng)一測試。測評教師經(jīng)過嚴(yán)格培訓(xùn),并按照統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)評分。現(xiàn)場提供測試病例5個,根據(jù)學(xué)生開放式討論及筆答情況,結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行評分,取兩組平均分進(jìn)行統(tǒng)計分析。其中≥90分為“優(yōu)秀”,≥80～90分為“良好”,≥60～80分為“及格”,<60分為“不及格”。分析測試結(jié)果采用SPSS13.0軟件進(jìn)行兩樣本的秩和檢驗,見表1。

表1 病理學(xué)CPC對照組及實驗組臨床病例分析能力比較分析

以上結(jié)果顯示,實驗組得分率比對照組有明顯提高,說明應(yīng)用CPC的教學(xué)方法在提高學(xué)生分析能力、學(xué)習(xí)能力等方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法。

3.3.2 CPC在教學(xué)中的運用情況分析。采用問卷調(diào)查收集實驗組、對照組學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、知識掌握難易程度及臨床思維意識等方面主觀信息,任課教師回避,對所收集信息進(jìn)行分析,補充反映對教學(xué)效果的評價。問卷調(diào)查結(jié)果,兩組回答差異有統(tǒng)計學(xué)意義,實驗組優(yōu)于對照組。突出反映為:(1)學(xué)生認(rèn)為CPC對病理學(xué)學(xué)習(xí)有積極幫助;(2)CPC能有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;(3)典型案例有助于學(xué)生對具體問題進(jìn)行分析、提煉,提高臨床思維能力;(4)通過CPC訓(xùn)練對學(xué)習(xí)臨床課程有積極作用。以上均表明CPC對提高學(xué)生對病理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果有積極作用,對提高病理學(xué)教學(xué)效果有明顯促進(jìn),并不會增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)。

4 實踐體會

4.1 選取典型病例,注重臨床及病理基礎(chǔ)知識聯(lián)系。針對學(xué)生已掌握病理學(xué)理論知識,要注重選擇典型的病例,提供完整的臨床資料,包括病史、體格檢查、各種輔助檢查結(jié)果、診療及病情演變、病理變化(肉眼及鏡下觀)等。通過討論分析病變與臨床表現(xiàn)之間的因果關(guān)系,引導(dǎo)學(xué)生作出正確的臨床病理診斷,從疾病發(fā)生、發(fā)展、功能變化和形態(tài)改變上全面客觀認(rèn)識疾病,尤其應(yīng)強化學(xué)生對疾病發(fā)生、發(fā)展的動態(tài)觀。由于在CPC中不典型病例較多見,增加了討論的難度和復(fù)雜性。因此,教師可根據(jù)教學(xué)需要,在開展CPC時適當(dāng)提供少量不典型病例作為對比貫穿于教改實踐中,可增加學(xué)生對比思考的能力[4],提高醫(yī)學(xué)生對不同疾病的診斷、鑒別診斷及全面客觀認(rèn)識疾病的思維能力。

4.3 強化病理診斷載體作用,培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力。病理學(xué)是學(xué)生進(jìn)入臨床知識及技能學(xué)習(xí)前的一門重要課程,也是一門實踐性很強的課程,其教學(xué)務(wù)必使學(xué)生在對疾病有較深刻認(rèn)識的同時,能幫助學(xué)生獲取一些分析問題、解決問題的思路,即如何從疾病的臨床表現(xiàn)、病理變化上找到診斷依據(jù),作好鑒別診斷,從而得出正確的診斷結(jié)果。通過CPC在教學(xué)中的積極運用,充分發(fā)揮其對臨床思維能力訓(xùn)練的載體作用,對提高學(xué)生在臨床實踐中科學(xué)、綜合運用多學(xué)科醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行診治有很大幫助。

4.4 促進(jìn)教師教學(xué)相長,推動雙師型[6]教師成長。由于脫離了傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)模式,CPC要求教師不僅能對理論知識做到熟練傳授,還要對臨床病例有一定積累和掌握,并且根據(jù)病例的臨床、病理特點設(shè)計和組織相應(yīng)討論。為達(dá)到這些要求,教師需要既有扎實的理論基礎(chǔ),又有較好的臨床及病理剖驗的實踐經(jīng)驗,從而促進(jìn)教師自發(fā)加強教學(xué)和臨床的聯(lián)系,實現(xiàn)理論型、實踐型“雙師素質(zhì)”的有效提升。

綜上所述,在病理學(xué)教學(xué)中引入CPC,開展并強化病例討論分析,對于醫(yī)學(xué)高職院校學(xué)生培養(yǎng)對疾病的認(rèn)知、分析、解決問題的能力,提高學(xué)生的臨床思維能力有重要意義,是實現(xiàn)?？茖哟吾t(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的有效教學(xué)模式。

[1]楊紅軍,李學(xué)農(nóng),申洪,等,病理學(xué)實習(xí)課 PBL教學(xué)初探[J].西北醫(yī)學(xué)教育,2009,17(1):113-114.

[2]刁鑫偉,葉明福,張哉根,等.強化臨床病理討論教學(xué)的體會[J].局解手術(shù)學(xué)雜志,2005,14(3):185.

[3]鐘本土.臨床病理討論在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].杭州師范學(xué)院學(xué)報:醫(yī)學(xué)版,2007,27(4):271-273.

[4]陳光平,陳吳興,葉寧海,等.比較教學(xué)法在病理學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志,2009,29(102):75-77.

[5]馬躍美,馬曉娟,陳愛霞,等.手術(shù)學(xué)教學(xué)中素質(zhì)教育的探討[J].局解手術(shù)學(xué)雜志,2003,12(3):222-223.

[6]黃斌.深度解讀高職院?！半p師型”教師內(nèi)涵[J].教育與職業(yè),2006,11(4):36-38.

10.3969/j.issn.1671-8348.2011.24.037

B

1671-8348(2011)24-2476-02

2011-02-15

2011-03-27)