●王 莉

以大學(xué)課程考試改革促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變*

●王 莉

大學(xué)課程考試改革是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。對大學(xué)課程考試進行改革，使之實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，應(yīng)從建立健全課程考試目標(biāo)體系、完善課程考試的設(shè)計環(huán)節(jié)、建立考試質(zhì)量分析制度等方面全面進行。

課程考試；學(xué)習(xí)方式；改革構(gòu)想

21世紀(jì)是一個以終生學(xué)習(xí)為特征的時代，而人要實現(xiàn)終生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，就要學(xué)會學(xué)習(xí)。要學(xué)會學(xué)習(xí)就必須改變我們被動的接受性的學(xué)習(xí)方式占主導(dǎo)的局面，使之能夠更有效更自主地進行發(fā)現(xiàn)性和發(fā)展性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)社會的誕生為學(xué)習(xí)方式的變革提供了必然性基礎(chǔ)。[1]大學(xué)的教育在于使學(xué)生得到真正地作為人的全面發(fā)展。大學(xué)教育的人本原則的確定意味著適合大學(xué)生本身發(fā)展的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該取代適合外在功利價值的學(xué)習(xí)方式，提倡多樣化的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，使學(xué)生的主體意識、能動性和創(chuàng)造性不斷發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識和實踐能力。因此，適合每個大學(xué)生本身發(fā)展的學(xué)習(xí)方式必將成為學(xué)習(xí)方式的應(yīng)然狀態(tài)，最適合大學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)方式也將成為大學(xué)教學(xué)改革的理想追求。

一、大學(xué)課程考試改革是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵

隨著教育改革的深入開展，大學(xué)教學(xué)計劃、教材、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改革都已全面推進，考試改革愈益重要?？荚囀墙逃郎y量和評估的一種重要手段，其目的主要是檢查學(xué)習(xí)情況和教學(xué)效果，對教師的教與學(xué)生的學(xué)給予客觀的評價。課程考試是教學(xué)過程中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是對教學(xué)效果的檢驗，對學(xué)生掌握知識情況和素質(zhì)能力的考核，其基本任務(wù)是檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，促進學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。而課程考試的評價、激勵、反饋與導(dǎo)向功能像是指揮棒，從根本上影響了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的選擇，也決定了人才培養(yǎng)的方向和質(zhì)量。因此，在大學(xué)里出現(xiàn)了考試考什么，學(xué)生就學(xué)什么，考試怎么考，學(xué)生就怎么學(xué)。而考試成績一般認為是學(xué)生學(xué)業(yè)優(yōu)劣的衡量標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的考試成績與獎學(xué)金、評優(yōu)、評先、就業(yè)等關(guān)聯(lián)似乎已經(jīng)形成了一種固定的思維定勢，即一切為了考試，一切服從于考試，一切讓位于考試?！拔荚囌摗辈粌H成為我們教育者和被教育者教與學(xué)的中心，而且還貫穿于教與學(xué)整個過程的始終。考試成績成了學(xué)生與各種獎學(xué)金、榮譽、就業(yè)之間的唯一連接點。[2]對學(xué)生而言，在這種功利主義教育觀的影響下，學(xué)生因?qū)ν庠诠麅r值的過分趨同而迷失自我，出現(xiàn)了自我認同危機。大學(xué)校園里出現(xiàn)了“考分在增值，人性在貶值直至缺失”的現(xiàn)象，學(xué)生淪為成績的奴隸，成了“單向度的人”。學(xué)生趨同于成績、分數(shù)和獎勵等的外在的價值，便忽略了對自我內(nèi)在價值的重視。這正如雅斯貝爾斯所批判的，“本來學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是求得最佳發(fā)展，現(xiàn)在卻變成了虛榮心，只是為了求得他人的看重和考試的成績；本來是漸漸進入富有內(nèi)涵的整體，現(xiàn)在卻變成了僅僅是學(xué)習(xí)一些可能有用的事物而已。本來是理想的陶冶，現(xiàn)在卻是為了通過考試學(xué)一些很快就被遺忘的知識?！盵3]

另一方面，正因為考試成績對學(xué)生有如此重要的意義，所以它在很大程度上主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和方法，決定著學(xué)生學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)精力的分配。如果課程考試考核依然是以學(xué)生對知識點的掌握程度為主要指標(biāo)，學(xué)生就會把主要精力集中到死記硬背書本里的知識點、概念、原理、規(guī)律等和老師在課堂講的內(nèi)容上，學(xué)生的學(xué)習(xí)重點、學(xué)習(xí)方式和方法、學(xué)習(xí)的主導(dǎo)思想最終都會被考試的管理方式和內(nèi)容所左右。從這個角度來看，即使大學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、課程體系改革上下再大的功夫進行改革，也會被陳舊的考試制度、考試方式所抵消。[4]因此，大學(xué)課程考試的改革是促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

二、大學(xué)課程考試改革的構(gòu)想

（一）建立健全課程考試目標(biāo)體系

學(xué)?？荚嚹繕?biāo)是考試的基本標(biāo)準(zhǔn)，它關(guān)系著學(xué)?？荚嚨某蓴?。教育過程是一個通過師生相互作用、使學(xué)習(xí)者的行為朝著預(yù)定教育目標(biāo)發(fā)展的過程。在教育目標(biāo)分類理論方面，布魯姆(Bloom．R．S)的“教育目標(biāo)分類學(xué)”理論最具權(quán)威，它對于構(gòu)建學(xué)校教育目標(biāo)體系產(chǎn)生了十分重要的影響和作用，包括對學(xué)校課程考試目標(biāo)體系建立的影響。以布魯姆(Bloom．R．S)為代表的心理學(xué)家把教育目標(biāo)歸納為認知、情感、動作技能三大領(lǐng)域，并于1956年提出了“教育目標(biāo)分類學(xué)認知領(lǐng)域主要分類”。后再次進行了修訂，修訂工作于2001年完成，出版了《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂版》(A Taxomomy for Learning，Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)。修訂本較好地從心理機制上解決了知識和能力關(guān)系問題。它將認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)歸結(jié)為4類知識的學(xué)習(xí)，分別是事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。學(xué)生學(xué)習(xí)任何學(xué)科的知識都可歸結(jié)為以上4類知識的學(xué)習(xí)。教學(xué)的任務(wù)就是使這些外在于學(xué)生的知識內(nèi)化為學(xué)生個體的知識。學(xué)生個體獲得外在知識的過程要經(jīng)歷記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造這樣由低至高的六級水平的認知過程。修訂版認為，每一類知識的掌握都可按上述認知過程的水平加以劃分。這樣就構(gòu)成了認知領(lǐng)域教育目標(biāo)知識類型與認知過程水平兩個維度的目標(biāo)分類表。(見表1)

表1 修訂的兩維目標(biāo)分類學(xué)表[5]

上述內(nèi)容給我們的啟示是：教師在教學(xué)之前，應(yīng)對所教內(nèi)容按知識類型和掌握的水平兩個維度制定教學(xué)目標(biāo)，用以指導(dǎo)學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估。教學(xué)目標(biāo)在某種角度上來講也就是該門課程的考試目標(biāo)，如果課程試卷上的考題或考核要求沒有針對教學(xué)目標(biāo)，則該課程試卷就缺乏效度。因此，確立科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)是建立健全課程考試目標(biāo)體系的關(guān)鍵所在，課程考試目標(biāo)既要能全面地反映教學(xué)目標(biāo)的要求，又要以促進學(xué)生的各方面的發(fā)展為最終目標(biāo)。

(二)完善課程考試的設(shè)計環(huán)節(jié)

1.課程考試方式多樣化

學(xué)校應(yīng)鼓勵教師根據(jù)本門課程性質(zhì)選擇靈活多樣的考試方式，突出課程的考核重點?！八街梢怨ビ瘛！被蛟S我們從西方一些國家的大學(xué)考試形式中能獲得一定的思想啟迪。如美國大學(xué)考核方式多樣化，尤其注重對學(xué)生的能力評價?？荚囆问桨╗6]：（1）考試(Exam)。（2）指定作業(yè)（Assignment）。除此之外，還有口頭報告(Presentation)。（3）學(xué)期報告(Term Paper)。再如英國大學(xué)課程考試，也呈現(xiàn)出多樣化的特點。英國大學(xué)課程考試形式包括；（1）日常作業(yè)(assignment)。（2）報告(presentation)。 （3）測驗(exam)。 一般指的是筆試。（4）項目(project)。通常需要幾個人共同參與完成的比較大的作業(yè)。（5）表演(role play)。一般只在文科中出現(xiàn)，就是幾個同學(xué)共同演一個場景(戲)，按照老師的要求，對一個特定的主題，體現(xiàn)自己的想法和處理方式。

要改變目前大學(xué)考試形式單一的現(xiàn)狀，就要多種形式在考試中綜合使用?？荚嚳梢詮钠綍r的日常作業(yè)開始，根據(jù)不同專業(yè)，不同課程的性質(zhì)和特點，靈活采取各種形式的考試。根據(jù)我國大學(xué)的實際情況，基本考試形式可采用以下七種[7]：（1）閉卷考試。（2）開卷考試。（3）口試。（4）成果試(如設(shè)計、論文、報告、制品等)。（5）操作試。（6）計算機及網(wǎng)上考試。（7）觀察考核。 每種考試方式各有其特點，單憑一種考試方式不可能全面反映學(xué)生綜合運用知識的能力，應(yīng)采用其中幾種方式相互組合以取長補短。選擇最佳的考試方式是提高考試效度的重要途徑，適當(dāng)靈活的考核方式能夠進一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自覺性，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考，以此來切實地轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生解決問題、分析、評價和創(chuàng)造等多方面能力。在西方的傳統(tǒng)中，大學(xué)（university）的原意就是要幫助青年人在這個龐大而復(fù)雜的宇宙 (universe)中學(xué)會獨立思考，進而尋找到個人的空間及位置。也就是，培養(yǎng)個人的獨立思考一直是大學(xué)的最基本的任務(wù)。鑒于此，可以通過多樣化的考試形式，培養(yǎng)學(xué)生獨立的思考能力和實踐能力。

2.課程考試內(nèi)容全面化

考試內(nèi)容除了課程的基本理論、基本知識、基本技能外，還包括對基本知識和基本理論進行融會貫通后，所內(nèi)化的提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力和創(chuàng)新能力。知識、能力的結(jié)構(gòu)決定了考試也必須有對應(yīng)的結(jié)構(gòu)。如果試題的結(jié)構(gòu)遠離學(xué)生認知結(jié)構(gòu)，被試不會有充分的“表現(xiàn)”，考試結(jié)果難以體現(xiàn)真實水平。被試認知結(jié)構(gòu)各異，對應(yīng)的都是同一張試卷，認知結(jié)構(gòu)貼近測查結(jié)構(gòu)的學(xué)生必然有良好的發(fā)揮。因此，教學(xué)中講求因材施教，考試也需要因材施考，在考試設(shè)計中體現(xiàn)學(xué)生的個性差異，尋找個體的認知結(jié)構(gòu)與測驗結(jié)構(gòu)的最佳結(jié)合。[8]如在一張試卷中可以多設(shè)置能滿足不同學(xué)生需要的題目讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣和特長選做。因此，對考試內(nèi)容的改革，不僅使學(xué)生重視基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，而且有對知識的深層理解、分析、比較和融會貫通，還注重實踐能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的形成。同時，考試內(nèi)容以學(xué)生的個性發(fā)展為出發(fā)點，充分考慮學(xué)生個性特長發(fā)揮，給學(xué)生較大的選擇空間，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。

3.形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合

教學(xué)是一個動態(tài)的持續(xù)過程，考試作為教學(xué)質(zhì)量的評價手段，要達到客觀評價的目的，其評價活動應(yīng)該貫穿整個教學(xué)過程。形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核模式適應(yīng)了教學(xué)過程的這一特點，是一種全程性、連續(xù)性的考核模式。[9]加強平時教學(xué)過程中的形成性考核，并加大其在學(xué)生總成績中所占的比重，有利于改變目前很多大學(xué)實行期末一次性閉卷考試的“一考定成敗”的現(xiàn)象。因此，在日常的教學(xué)過程中根據(jù)不同階段的要求側(cè)重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的形成性考核，了解學(xué)生對于各個階段的學(xué)習(xí)情況，對于教和學(xué)雙方來講，都可以從中獲取改進教與學(xué)的反饋信息。而期末考試也可看成是平時形成性考核的綜合和總結(jié)，主要考核學(xué)生對平時知識的積累以及分析、解決問題的能力。同時，也要加大形成性考核成績在總成績中所占的比例。如北京大學(xué)在2005年的時候平時成績比例就已經(jīng)占到了40%-50%左右，期末只占50%-60%。在澳大利亞新南威爾士大學(xué)中，“一般成績的構(gòu)成是：案例分析占20%，中期考試占20%，課堂考勤表現(xiàn)占10%，期末考試占50%”。[10]注重形成性考核和總結(jié)性考核相結(jié)合使學(xué)生的學(xué)習(xí)重心從期末考試前的死記硬背轉(zhuǎn)移到了平時的學(xué)習(xí)過程，多樣化的考核激勵學(xué)生不斷地鞏固和提高知識水平和技能，注重平時的努力與積累，從根本上促使學(xué)生由“要我學(xué)”的被動狀態(tài)向“我要學(xué)”的主動狀態(tài)轉(zhuǎn)變，使學(xué)生能夠真正進行持續(xù)而有效地學(xué)習(xí)。

（三）建立考試質(zhì)量分析制度

從整個考試過程來看，考試質(zhì)量分析是信息反饋的主要途徑。對學(xué)生而言，考試應(yīng)該成為自主學(xué)習(xí)過程及效果的他人評價并且構(gòu)成自我反思的基點；對教師而言，考試應(yīng)該成為發(fā)展性教學(xué)過程及效果的自我評價并且構(gòu)成教學(xué)經(jīng)驗生成或積累的信息資源。從教師自身而言，在對試卷分析過程中，能夠及時收集來自于學(xué)生的真實信息，了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與希望，看到考題中需要改進的問題，并從這一教學(xué)情景中獲得許多啟示和感悟。通過與學(xué)生交流，促進教學(xué)反思，在反思中學(xué)習(xí)，在反思中豐富教學(xué)經(jīng)驗，提高教學(xué)能力。從學(xué)生自身而言，通過教師反饋的信息，可以從中看到自己學(xué)習(xí)上的長處和不足，從而有效的改進學(xué)習(xí)方式和方法。由此，試卷分析為教學(xué)雙方提供了一個平等、真誠的教學(xué)交流和情感互動的平臺，對師生雙方都起到了積極的促進作用。[11]同時，從教學(xué)管理的角度而言，組織試卷分析的過程就是檢查、反思、總結(jié)、促進教學(xué)相長的過程，為今后命題、考試、評價等諸方面教學(xué)管理工作積累寶貴的經(jīng)驗。因此，學(xué)校要建立相應(yīng)的考試質(zhì)量分析制度，規(guī)定所有課程考試結(jié)束后，各系教研室要組織相關(guān)任課教師必須從試題范圍、試題題型、試題內(nèi)容、試題難度、試題結(jié)構(gòu)及考試成績等方面進行客觀深入地分析，查找問題，針對所反映的問題及薄弱環(huán)節(jié)提出改進意見、建議和措施。試卷質(zhì)量分析可從定量和定性兩方面進行。同時，學(xué)校相關(guān)部門要予以配合，切實地把這項制度落實下去，以便了解考試中出現(xiàn)的偏差和問題，及時進行各方面的改進。

總之，大學(xué)課程考試改革的目的是要引導(dǎo)學(xué)生從單一性和被動性為特征的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向以多樣性和主動性為特征的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式。因此，課程考試改革對轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式意義重大。作為大學(xué)教育工作者要了解這一點，只有明白考試改革對于轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的意義和作用，才能創(chuàng)造性地開展考試改革，使考試改革順利進行，最終使學(xué)生各方面素質(zhì)和能力得到全方位的提升。

[1]趙亮．論學(xué)習(xí)方式的變革——新課程視野下的學(xué)習(xí)革命[D]．湖南師范大學(xué)，2004．

[2]劉燕．大眾化教育背景下高校課程考試改革的探索[J]．遼寧教育研究，2006，(1)．

[3]雅斯貝爾斯著．鄒進譯．什么是教育[M]．上海：三聯(lián)書店，1941．45．

[4]孫錦茹．考試改革與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型[J]．黑龍江高教研究，2005，(4)．

[5]皮連生主編．教學(xué)設(shè)計[M].北京：高等教育出版社,2009．77．

[6]張幼斌．國外高等學(xué)校考試研究[J]．重慶大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2005,(6)．

[7]胡敏慧．我國高校課程考試管理研究[D]．華中師范大學(xué)，2007．

[8]臧鐵軍，劉曉瑜，考試的哲學(xué)問題的思考[J]．教育研究，1998，(7)．

[9][11]徐愛萍．大學(xué)課程考試改革的趨向探討[J]．理工高教研究，2009，(1)．

[10]劉海燕．新人才觀視野中的考試改革研究[J]．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2005，(5)．

*本文系河西學(xué)院教務(wù)處教學(xué)研究項目 “河西學(xué)院抽考課程試卷分析研究”之階段性成果。

王 莉/河西學(xué)院教育系講師，碩士，主要從事課程與教學(xué)論研究

(責(zé)任編輯：孫寬寧)