沈招娣

基于小課題研究的教師研訓(xùn)方式，旨在通過教師小課題研究這一載體探索教師研訓(xùn)的新方式，使教師在“教育觀念”、“專業(yè)知識”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)手段”、“人際溝通能力”、“教育科研能力”等方面都能得到充分的發(fā)展，讓研究成為教師工作的品質(zhì)，讓教師群體在研究狀態(tài)下獲得成長。

對小課題研究的教師進行研訓(xùn)的方式與眾不同，首先它是一種個性化行為，教師在研究過程中可以根據(jù)自己的不同興趣、不同愛好、不同特長和教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的不同問題進行個性化的研究，在研究過程中選擇個性化的方式進行交流、學(xué)習(xí)。其次是這種教師的研訓(xùn)方式是從“培訓(xùn)中心向?qū)W習(xí)中心”轉(zhuǎn)變的培訓(xùn)，在此過程中，培訓(xùn)者也就是學(xué)習(xí)者，兩者的關(guān)系是相互交融的。再則是這種培訓(xùn)方式的成本很低，因為小課題的研究都是結(jié)合在教師的日常工作當(dāng)中進行的，而且這種研訓(xùn)也都是在校內(nèi)展開，不受時間地點的限制，可以隨時隨地地開展研究和進行研訓(xùn)。

在具體推進、優(yōu)化這種研訓(xùn)方式的過程中，要注意以下三點：

一、呵護“個性屬性”，實現(xiàn)教師小課題研究的草根回歸

在教師小課題研究的起步階段，要特別注意不要被傳統(tǒng)課題的高要求所影響和束縛，以致使教師在一開始就覺得小課題研究很神秘很難而束手無策。同時，“關(guān)注自身、發(fā)展自我”是教師小課題研究的基本理念之一，因此，在教師小課題研究過程中，既要對教師研究進行相應(yīng)的規(guī)范，又要充分呵護教師在小課題研究過程中的個性屬性，只有這樣，教師才會樂于研究。

1.課題選題自我化。教師教育研究的起步首先是課題的選擇及設(shè)計，然而這畢竟只是一小部分教師所能及的，對大多數(shù)剛參與教育研究的教師來說，更多的是感到困惑、迷惘、無措。我們認(rèn)為，教師開展小課題研究首先就是要求科研管理者打破傳統(tǒng)課題研究的神秘性，堅持教育研究的本原，重視教師之間的差異性，以教師的個體自我需求為出發(fā)點，以解決教師教育教學(xué)中迫于解決的問題為課題選題的方向和教師開展研究的起步?？蒲泄芾碚邞?yīng)高度呵護這種課題選題的自我化傾向性，幫助教師根據(jù)自身關(guān)注點和自身能力選擇合理的研究點，并幫助教師設(shè)計符合自身情況的研究方案。

2.過程操作特色化。教師開展小課題研究要重視課題過程操作的特色化，應(yīng)重視普通教師的科研素養(yǎng)水平，注重呵護普通教師開展研究的積極性，應(yīng)從保障和鼓勵教師實際需要和可能性出發(fā)，根據(jù)自身條件，在選擇、運用適合自己的方法和策略去開展課題研究工作的基礎(chǔ)上，積極倡導(dǎo)行動研究、案例積淀、實踐反思的形式，并逐步讓教師嘗試運用傳統(tǒng)課題的學(xué)術(shù)型研究方法開展相關(guān)研究工作，但不強制要求。

3.成果形式多樣化?；谄胀ń處煹牟町愋?，小課題研究對課題成果形式應(yīng)倡導(dǎo)多樣化。教師對于自己研究結(jié)果的表述，不宜脫離自身的實際可能性去追求晦澀的理論闡述，應(yīng)該力求避免空洞、抽象和程式化，要通過生動的案例和個性化的語言來敘述自己的實踐、提煉自己的經(jīng)驗、體現(xiàn)自己的特點。允許教師用自己的表現(xiàn)方式來展示成果，特別是允許教師用自己的語言來描述課題成果?？蒲泄芾碚邞?yīng)對教師課題成果的設(shè)計進行幫助，但應(yīng)該充分尊重教師的基礎(chǔ)，根據(jù)教師的能力來鼓勵教師進行多樣的成果總結(jié)。

4.成果評價多元化。由于教師小課題研究的出發(fā)點是引導(dǎo)教師用研究的方法來解決自身的實際問題，所以，課題研究成果的評價定位不應(yīng)太高。在評價主體上也不應(yīng)該單一的以科研管理部門的評價為主，而應(yīng)重視教師本身和其他教師對課題成果的評價，在成果評價的主體和評價的方法、評價的內(nèi)容上都應(yīng)注意多元化。科研管理者應(yīng)營造良好的科研文化氛圍，應(yīng)搭建相應(yīng)的交流平臺，鼓勵教師展示和交流自己的課題研究過程和課題研究成果。

二、注重“支架”運用，重視教師小課題研究的科學(xué)輔助

必須正視教師進行小課題研究的現(xiàn)實困難，特別是在初期。因此，我校非常重視在教師小課題研究過程中，合理設(shè)置一些支架，對教師研究進行一定的支持。為了消除教師對小課題研究的膽怯心理，我校進行了不同層面、不同形式的培訓(xùn)。首先對骨干教師進行一級培訓(xùn)，重點搞清有關(guān)小課題研究的實質(zhì)性內(nèi)容。然后再讓骨干教師對身邊的教師進行二級培訓(xùn)，重點進行輻射指導(dǎo)，及時發(fā)現(xiàn)和解決教師們在小課題研究中遇到的一些疑慮和困難，如有解決不了疑難問題，可以遞交給學(xué)校教科室。然后由學(xué)校教科室會同骨干教師根據(jù)遞交的問題進行研究，對教師中出現(xiàn)的普遍問題，舉行專題性的全員研訓(xùn)。

如在教師申報小課題之前，學(xué)校小課題研究管理者可以對全體教師進行一次有關(guān)小課題研究的專題講座。通過講座，教師們不光要知道小課題研究的概念和在學(xué)校開展小課題研究的意義，同時還需要明白小課題研究所特有的切口小、方向明、周期短、投入小、收效高這五大優(yōu)勢。在培訓(xùn)中，小課題管理者還需對課題的選題，小課題在研究過程應(yīng)注意的問題、小課題研究方法的選擇運用等問題提出指導(dǎo)性的建議。

三、致力文化重構(gòu)，凸顯小課題研究的隱性成果

蘇霍姆林斯基曾說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣、使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。學(xué)?？蒲形幕且环N研究氛圍的構(gòu)筑，具有隱性的滲透力量，會強而有力地推動教師從無意識到有意識，從被動到主動地投入教育科研活動之中。讓教師開展小課題研究首先應(yīng)該重視學(xué)校研究文化的建設(shè)，應(yīng)注重研究氛圍的營造，使教師的學(xué)習(xí)和研究能夠在學(xué)校里得到充分的交流，讓教師在個思、互研、共行的過程中，潛移默化地拉近課題研究與教師的距離，使教師能夠積極參與課題研究，同時也提高教師教育研究能力。我們在學(xué)校里積極推廣“分享與提升”的理念，并嘗試構(gòu)筑“分享型同事”，我們在周一讓教師輪流進行教育教學(xué)經(jīng)驗、讀書感受、教育困惑等等的分享，促進大家養(yǎng)成樂于分享自己的困惑、思考、經(jīng)驗、所得的習(xí)慣，使學(xué)校逐步形成良好的學(xué)習(xí)、研討氛圍。這都能于無形之中影響教師去實踐、去研究、去思考、去交流，為教師小課題研究的群眾化打下基礎(chǔ)。

在實施小課題研究的過程中，我校提出了“專家引領(lǐng)”、“觀點碰撞”、“觀摩會診”三大平臺。所謂“專家引領(lǐng)”就是指學(xué)校以“教學(xué)論壇”為基本平臺，邀請教育科研專家，有針對性地進行指導(dǎo)，進一步提高了我們教師的教育教學(xué)的能力和科研水平?！坝^點碰撞”是指同一課題組內(nèi)的教師針對某一階段的研究主題，提出自己的觀點，并討論各觀點的合理性，形成較為一致的觀點。“觀摩會診”是指課堂教學(xué)觀摩、課題活動觀摩，通過同事間取長補短，互相激勵，互相提醒，從而激發(fā)教師主體生長性、提升教師的實踐性智慧、提高教師的合作意識和能力。

實踐證明，基于教師小課題研究的教師研訓(xùn)方式符合教師發(fā)展的規(guī)律，當(dāng)教師把小課題研究作為自己的工作行為、思維方式時，教師的教育直覺反應(yīng)能力必然會越來越優(yōu)化。

（責(zé)編 韋淑紅）