從20世紀(jì)80年代開始，我國(guó)的信息技術(shù)課程經(jīng)歷了數(shù)次大的變革，從最初的程序設(shè)計(jì)教學(xué)，到信息技術(shù)工具論，再到今天以信息素養(yǎng)為核心，大致每十年就會(huì)有一次大的變革。那么，當(dāng)我們邁入2011年的時(shí)候，反思自2000年全國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議開創(chuàng)的信息技術(shù)課程，我們是否應(yīng)該有一些變的思維呢？因?yàn)?，只有“變”才能夠保持信息技術(shù)課程的生機(jī)與活力。上期專題我們就高中信息技術(shù)課程進(jìn)行了現(xiàn)狀的反思以及未來發(fā)展方向的探討。本期，我們將專門探討義務(wù)教育階段信息技術(shù)課程的應(yīng)變之道。
　　作為一門獨(dú)立課程，義教階段的信息技術(shù)課走過了一段不平凡的路，從實(shí)驗(yàn)課程到地方課程，從獨(dú)立課程到綜合實(shí)踐，從軟件工具到實(shí)踐應(yīng)用，尤其是隨著高中信息技術(shù)課程作為國(guó)家課程統(tǒng)一的推進(jìn)，而義教階段的信息技術(shù)課程一方面面臨著單線作戰(zhàn)的復(fù)雜局面而充滿困惑，另一方面又因?yàn)樽鳛榈胤秸n程保留了相對(duì)的個(gè)性化與區(qū)域性而感到自豪……
　　義教階段的信息技術(shù)課程正在百花盛開、百家爭(zhēng)鳴的教育園地里自由生長(zhǎng)，從花樣繁多的地方教材，到獨(dú)樹一幟的地方標(biāo)準(zhǔn)，再到多姿多彩的地方考試，尤其在各種競(jìng)賽氣氛的籠罩下，在各種等級(jí)考試推手的助力下，義務(wù)階段的課程一方面遇到了前所未有的發(fā)展機(jī)遇而飛速前進(jìn)，另一方面也因?yàn)橛龅搅酥T多的內(nèi)容不確定、時(shí)間難保證、競(jìng)賽太片面等因素而產(chǎn)生了課程寬度與深度淺嘗輒止的尷尬與期待。
　　義教階段的信息技術(shù)課程在“九年一貫制”義務(wù)教育新發(fā)展的歷史時(shí)期，將如何承前啟后，如何做好自身的調(diào)整，如何面向現(xiàn)在，如何面向未來？這都是期待我們解決的問題。我們不妨從多個(gè)角度用多種方法來對(duì)其重新審視，重新把握，盡我們的所有力量伴隨它走向新的未來。
　　
　　義教階段信息技術(shù)課程的困惑
　　
　　自２000年全國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議頒布《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）至今，已經(jīng)11個(gè)年頭了。在11年的發(fā)展中，義教階段信息技術(shù)課程的各個(gè)方面都發(fā)生了很大的變化，而惟一沒變的是，在令人望眼欲穿的“課標(biāo)”始終沒有出臺(tái)的情況下，《綱要》仍然在發(fā)揮著指導(dǎo)作用。所以，種種困惑不可避免地接踵而至，促使我們進(jìn)行深入的思考和分析。
　　
　　課程地位：獨(dú)立還是被綜合？
　　在2000年全國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議上，按照教育部出臺(tái)的《綱要》，中小學(xué)信息技術(shù)課程作為必修課程列入課程計(jì)劃。但是，在2001年教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中，將信息技術(shù)列為義教階段綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是國(guó)家規(guī)定的必修課程，但課程改革專家在各級(jí)培訓(xùn)中多次指出，信息技術(shù)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不是單獨(dú)作為課程開設(shè)。
　　無論是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程專家還是信息技術(shù)課程專家，對(duì)“將有一定知識(shí)體系的信息技術(shù)課程用活動(dòng)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)”大多是持有異議的，信息技術(shù)與綜合實(shí)踐活動(dòng)之間的差異性也決定了“將信息技術(shù)歸屬到綜合實(shí)踐活動(dòng)”有其不合理性。雖然，信息技術(shù)仍然還是作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一部分，但是由于它的課程特點(diǎn)和時(shí)代特征，其獨(dú)立性已經(jīng)得到了廣大人群的基本認(rèn)同，因?yàn)閺膸熧Y隊(duì)伍、課程設(shè)置、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、設(shè)施配備等方面來看，它的確已經(jīng)超越了綜合實(shí)踐活動(dòng)課，形成了獨(dú)當(dāng)一面的現(xiàn)狀。許多地方一直都將義教階段信息技術(shù)課程作為獨(dú)立學(xué)科課程實(shí)際開設(shè)著，甚至一些省份還出臺(tái)了相應(yīng)的指導(dǎo)綱要或者教學(xué)指導(dǎo)意見。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程專家也認(rèn)為，目前學(xué)校在綜合實(shí)踐活動(dòng)之外獨(dú)立開設(shè)的信息技術(shù)只能歸屬于地方課程，將其劃歸綜合實(shí)踐活動(dòng)，就會(huì)造成信息技術(shù)課程內(nèi)容的不穩(wěn)定，以及信息技術(shù)教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定。義教階段信息技術(shù)課程定位搖擺問題，依然是一個(gè)亟待解決的國(guó)家決策問題。
　　正是在如此令人迷惑的義教階段信息技術(shù)課程地位的大背景下，其課程地位受到了嚴(yán)重沖擊。第一個(gè)沖擊就是課程地位在義教階段不牢固，很多學(xué)校減少甚至取消了信息技術(shù)課程；第二是有些學(xué)校沒有信息技術(shù)學(xué)科的專職師資，只能依靠大量兼職教師。
　　吉林省的某位區(qū)縣小學(xué)信息技術(shù)教研員就論述了由于義教階段信息技術(shù)課程被納入綜合實(shí)踐活動(dòng)所造成的她所在區(qū)小學(xué)信息技術(shù)教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定以及人員流失問題。
　　“影響非常大。原來是三、四、五、六年級(jí)開課，有很多教師在這個(gè)學(xué)科（信息技術(shù)課）教學(xué)。但現(xiàn)在有點(diǎn)想法的年輕教師，或能力比較強(qiáng)的，感覺這個(gè)學(xué)科前景很黯淡，因?yàn)殚_課年段已經(jīng)從四個(gè)變成兩個(gè)了，（他們）都轉(zhuǎn)到數(shù)學(xué)、語文等主科，甚至副科去了?！?br/>　　在義教階段中信息技術(shù)課程的尷尬地位，導(dǎo)致目前仍然沒有相應(yīng)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。如此的義教信息技術(shù)課程政策亂象，一方面導(dǎo)致課程的實(shí)施者對(duì)課程目標(biāo)的理解不到位；另一方面導(dǎo)致教材的差強(qiáng)人意，課程資料的可利用性差直接影響了課程的順利實(shí)施，導(dǎo)致了各地信息技術(shù)課程開設(shè)的差異性。有的城市小學(xué)信息技術(shù)的課時(shí)急劇壓縮，信息技術(shù)教師隊(duì)伍重新洗牌。
　　
　　內(nèi)容體系：零起點(diǎn)還是十二年連貫？
　　記得一位信息技術(shù)教師告訴我：“信息技術(shù)教材小學(xué)、初中區(qū)分度不大，一本書5至7節(jié)課就教完了，教材不好用?！睆牧x教階段信息技術(shù)教材“紛雜”的現(xiàn)狀可以看出，課程體系亟待清晰重構(gòu)。目前，義教階段信息技術(shù)課程最大的問題就是課程內(nèi)容的體系化問題，這也是課程最為人質(zhì)疑的地方。
　　遼寧省信息技術(shù)教研員高國(guó)軍就專門提出了此問題，他認(rèn)為小學(xué)、初中、高中的信息技術(shù)課程內(nèi)容體系化是目前最值得關(guān)注的問題。
　　“信息技術(shù)本來就是一個(gè)年輕的學(xué)科，現(xiàn)在都教亂套了，小學(xué)、初中、高中各應(yīng)該學(xué)什么，都沒有一個(gè)很好的體系。像成熟的大學(xué)科，如物理、化學(xué)、語文，都是有知識(shí)體系、有梯次的，咱們沒有，再加上教材也混亂，課很不好上?！?br/>　　吉林省的某區(qū)縣小學(xué)信息技術(shù)教研員也這樣認(rèn)為。
　　“現(xiàn)在教材都是重復(fù)教學(xué)。小學(xué)教Word、PowerPoint，初中又是Word、PowerPoint。我一講學(xué)生就說‘老師我都學(xué)過’，可讓他做他就不會(huì)。前兩天碰到一個(gè)高中老師問我講什么，我一說，他說他們高中還講這些?！?br/>　　由于課程指導(dǎo)性文件的缺失，最為直接的影響是沒有信息技術(shù)教材或者缺少好的信息技術(shù)教材，信息技術(shù)教師對(duì)信息技術(shù)教材的需求在某種程度上意味著他們對(duì)體系化的小、初、高信息技術(shù)課程體系的呼喚。
　　目前，義教階段信息技術(shù)課程的內(nèi)容體系問題說到底就是對(duì)采用零起點(diǎn)還是采用十二年一貫制的爭(zhēng)論。在課程剛剛起步時(shí)，由于每個(gè)學(xué)段學(xué)生的信息技術(shù)技能都處于一種零起點(diǎn)狀態(tài)，所以當(dāng)時(shí)的零起點(diǎn)內(nèi)容體系安排也是一種不得不為之的臨時(shí)政策。但是隨著信息技術(shù)教育的迅速普及，以及學(xué)生在社會(huì)、家庭等環(huán)境中使用信息技術(shù)機(jī)會(huì)的增加，學(xué)生的信息技術(shù)技能得到了很大的提高，此時(shí)零起點(diǎn)的內(nèi)容體系安排自然就受到廣泛的質(zhì)疑。
　　
　　指導(dǎo)綱要：擯棄還是改造？
　　討論義教階段信息技術(shù)課程相關(guān)問題時(shí)，首先面對(duì)的就是“法定地位”和“法定內(nèi)容”問題。每當(dāng)這個(gè)時(shí)候，人們就不得不想到2000年教育部頒布的《綱要》，雖然人們都存有欲棄欲離的心態(tài)，但是卻很難繞開它找到更加權(quán)威的依據(jù)。
　　《綱要》當(dāng)初面臨的是小學(xué)、初中、高中都是零起點(diǎn)，大家都剛剛從基本的程序教學(xué)轉(zhuǎn)向軟件教學(xué)，這是它的時(shí)代特征。所以，從組織上不存在學(xué)生群體的技術(shù)基礎(chǔ)有過多的差異，雖然隨著家庭電腦的普及，這種個(gè)體的差異越來越明顯。尤其是義教階段，課程內(nèi)容受《綱要》影響，計(jì)算機(jī)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本操作成為重點(diǎn)內(nèi)容之一，甚至由此細(xì)化到指法訓(xùn)練、鼠標(biāo)操作、界面元素等，然而此類基礎(chǔ)內(nèi)容細(xì)化的必要性正隨著電腦的普及被淡化；而文字處理、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用一直作為教學(xué)的核心內(nèi)容，甚至對(duì)Word的操作、上網(wǎng)的技巧都有很細(xì)的要求，然而這類基本技術(shù)的學(xué)習(xí)過于周密，在軟件日益更新、技術(shù)日益發(fā)展的情況下顯得很落伍，如文字處理早已經(jīng)拓展到博客，搜索的技巧多數(shù)已經(jīng)隨搜索引擎的智能化而不復(fù)存在……諸如此類的零起點(diǎn)教育內(nèi)容、教學(xué)方式必然已經(jīng)跟不上目前的社會(huì)發(fā)展，即使很多經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的零起點(diǎn)需求仍然很高，但是此時(shí)的“零起點(diǎn)”也不再是彼時(shí)的“零起點(diǎn)”了。
　　
　　無疑，非零起點(diǎn)將是突破指導(dǎo)綱要的第一前線。作為技術(shù)學(xué)習(xí)的非零起點(diǎn)，即使其系統(tǒng)性受到質(zhì)疑，仍然是基于《綱要》所形成的系統(tǒng)，即基礎(chǔ)操作的系統(tǒng)性。因此非零起點(diǎn)完全可以在應(yīng)用上形成一種新的技能體系，由此解決掉過多代價(jià)龐大的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，避免過多重復(fù)單調(diào)的傻瓜化學(xué)習(xí)，甚至拋棄冗余的必將很快過時(shí)的操作式訓(xùn)練。這是未來指導(dǎo)綱要或課程標(biāo)準(zhǔn)必須解決的首要問題。
　　《綱要》當(dāng)初采用的是模塊化，這是它的時(shí)代局限。原本是技術(shù)學(xué)習(xí)，因?yàn)橄抻诋?dāng)時(shí)的課程研究水平和國(guó)內(nèi)課程形式，起步時(shí)不得不定在以軟件功能為基礎(chǔ)的模塊劃分，如操作系統(tǒng)、文字處理、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用等，這就給課程發(fā)展的瓶頸埋下了一顆種子，它的發(fā)芽、長(zhǎng)大、遮天蓋地順理成章。回想當(dāng)年，計(jì)算機(jī)應(yīng)用相對(duì)明確，軟件資源相對(duì)較少，網(wǎng)絡(luò)功能相對(duì)單調(diào)，出現(xiàn)模塊化的劃分是合理的，也是最簡(jiǎn)單的體系架構(gòu)方式。但是，現(xiàn)在計(jì)算機(jī)及其網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用已經(jīng)非常綜合化、智能化、個(gè)性化，人為的模塊劃分必然存在問題。比如，網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用幾乎已經(jīng)滲透到每一個(gè)領(lǐng)域，不論是在線的文字處理應(yīng)用，還是視頻點(diǎn)播、空間相冊(cè)等多種形式的媒體應(yīng)用，在線即完成已經(jīng)大大發(fā)展了過去所見即所得的軟件操作。即使我們回頭看曾經(jīng)奉為神明的“Office”，新版本的工作需求菜單、多媒體處理、在線媒體搜索等，已經(jīng)向模塊化學(xué)習(xí)發(fā)出了新的挑戰(zhàn)?；蛘哒f，如果我們拘泥于模塊化學(xué)習(xí)，必將被自己信奉的神明所拋棄。在技術(shù)世界，沒有神明，只有發(fā)展。
　　可見，打破模塊將是突破指導(dǎo)綱要的主戰(zhàn)場(chǎng)。信息技術(shù)的發(fā)展特征就是以人為本，而非以技術(shù)為本。舉一個(gè)最簡(jiǎn)單的例子，搜索引擎的使用方法及其技巧僅能作為一項(xiàng)應(yīng)用技能來探討，何必作為一個(gè)專門的內(nèi)容來掌握？因?yàn)樗阉饕媸遣粫?huì)按我們的教學(xué)發(fā)展的，因?yàn)樗膭?chuàng)新是隨時(shí)發(fā)生的。所以，從時(shí)效性角度看，信息技術(shù)知識(shí)的既有功能體系是不可靠的，人們必將走向技能體系的道路，拋開軟件、功能和現(xiàn)狀的局限，深諳技術(shù)對(duì)人的價(jià)值之道，讓技術(shù)學(xué)習(xí)沖破教條的藩籬，走向人本的大道。
　　當(dāng)然，《綱要》曾經(jīng)肩負(fù)著它的使命，起到了應(yīng)有的規(guī)范課程、促進(jìn)教學(xué)的必要作用，并且，它仍然還在教學(xué)前沿起著較大的指導(dǎo)作用。但是，我們今天來透視《綱要》面臨的瓶頸，正是基于課程的發(fā)展現(xiàn)狀及未來需求的一種期盼。即使一個(gè)指導(dǎo)性文件有其穩(wěn)定性，但是教育實(shí)踐中的探索與創(chuàng)新也從來沒有間斷過，并且已經(jīng)有越來越多的人在嘗試對(duì)其革新。
　　不過，在對(duì)待《綱要》或者期盼新指導(dǎo)綱要或相似規(guī)范的時(shí)候，我們作為一線工作者或者學(xué)術(shù)研究者，宜用“多棱鏡”來透視它，需要看到它的不同色彩、不同境界，從而才能正確面對(duì)，在繼承與發(fā)展中觀察到它的未來。比如，可能因?yàn)閺能浖w系到技能體系沒有聯(lián)絡(luò)，造成技術(shù)應(yīng)用的單行道；再如，可能從拋棄科學(xué)基礎(chǔ)走向?qū)嵺`活動(dòng)的空中樓閣。規(guī)避變革風(fēng)險(xiǎn)的辦法其實(shí)很簡(jiǎn)單，那就是符合現(xiàn)實(shí)的同時(shí)符合時(shí)代，符合時(shí)代的同時(shí)展望未來，即脫離原來“大一統(tǒng)”的“規(guī)定動(dòng)作”，走向“有地方特色”的“自選動(dòng)作”。
　　
　　義教階段信息技術(shù)課程的困境
　　
　　從2000年全國(guó)開始在義教階段普及信息技術(shù)課程至今，雖然課程地位很不穩(wěn)固，但是信息技術(shù)課程仍然得到了很大的發(fā)展。然而，隨著實(shí)踐的深入，在教學(xué)、評(píng)價(jià)、教師專業(yè)發(fā)展等方面，課程仍然有著許多困難。
　　
　　“只見技術(shù)不見人”——信息技術(shù)教學(xué)的困境
　　“只見技術(shù)不見人”是目前義教階段信息技術(shù)課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)中存在的最大問題。從我國(guó)的信息技術(shù)課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)現(xiàn)狀來看，存在著過度的技術(shù)化取向問題。就信息技術(shù)課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等基本環(huán)節(jié)來看，過于傾向“技術(shù)”，這種取向一直受到有關(guān)專家學(xué)者的質(zhì)疑。東北師范大學(xué)的董玉琦教授提出了“只見技術(shù)不見人”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為其典型的教學(xué)場(chǎng)面為：教師就某一應(yīng)用軟件的功能從頭到尾詳細(xì)介紹、演示一番，然后再要求學(xué)生仔仔細(xì)細(xì)從頭到尾操練一遍。南京師范大學(xué)的朱彩蘭博士等將這種現(xiàn)象稱為“技能化