摘 要： 物理教師在做課堂教學(xué)設(shè)計時要準(zhǔn)確地定位教學(xué)的起點，必須走出如下兩個誤區(qū)：單純“以教材為起點”和片面追求“低起點”。只有如此，課堂教學(xué)才能在規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間動態(tài)演進，最終形成富有生命活力、動態(tài)生成的、高質(zhì)量的課堂教學(xué)。
　　關(guān)鍵詞： 物理課堂教學(xué)設(shè)計 起點 誤區(qū)
　　
　　所謂課堂教學(xué)設(shè)計的起點，指的是課堂教學(xué)從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教授新知識、開展教與學(xué)活動過程的問題。能否正確設(shè)定課堂教學(xué)起點，決定了一節(jié)課的教學(xué)是否有針對性與有效性，難度過大會使一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)難以落實，難度過低可能沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生“吃不飽”，課堂實效性不高。因此，設(shè)定正確的課堂教學(xué)目標(biāo)起點，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。
　　那么怎樣確定學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點？教材（教學(xué)內(nèi)容）提供了課堂教學(xué)設(shè)計的可能起點，具體學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)是課堂教學(xué)“現(xiàn)實起點”與“可能起點”的統(tǒng)一。因此“新基礎(chǔ)教育”提出了備課提倡五條原則：一是“讀”學(xué)生——了解和研究學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能性；二是“讀”教材——研究教材獨特的育人價值，通過對教材編排知識的激活，提升教學(xué)內(nèi)容的生命性；三是在“兩讀”的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)生的實際起點和發(fā)展可能性，確定與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的“具體目標(biāo)”；四是根據(jù)不同學(xué)生個體之間的差異，編寫“開放”“彈性化”的綜合設(shè)計方案；五是依據(jù)課堂實踐，有反思有重建。
　　一、存在的誤區(qū)
　　在課堂教學(xué)實施中，我們屢遭這樣的尷尬：有時剛剛導(dǎo)入新課，學(xué)生就喊“我早就知道了”；有時精心設(shè)計了教學(xué)活動，學(xué)生卻提不起勁來；有時滿以為學(xué)生都會了，可是做起作業(yè)卻錯誤百出……凡此種種，都屬于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)起點的預(yù)測失誤，從而導(dǎo)致“三不高”：學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，課堂教學(xué)效率不高，教師業(yè)務(wù)水平提不高。因此，課堂教學(xué)設(shè)計時要準(zhǔn)確地定位教學(xué)的起點，必須走出如下兩個誤區(qū)。
　　1.單純“以教材為起點”
　　“以教材為起點”是傳統(tǒng)課堂教學(xué)最典型的一種認識與做法。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以認識論為基礎(chǔ)，把知識傳授作為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)，準(zhǔn)確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學(xué)觀念下，確定一堂課的教學(xué)起點便是根據(jù)教材的進度，確定一節(jié)課的目標(biāo)起點，并找出重點、難點與講解邏輯。
　　這種依循教材編排邏輯和講解進度來確立課堂教學(xué)目標(biāo)起點的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴(yán)密性，但是卻沒有認識到教材是按照學(xué)年—學(xué)期—單元—課時，勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進度，其前提假設(shè)是學(xué)生能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進行勻速推進，而忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能超前或落后于教材所預(yù)想的進度。
　　教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構(gòu)成，在編排教材時應(yīng)將整體知識分解成一個個由易到難、循序漸進的知識點，從而將原本有機關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)，人為地分為以“點”為單位的符號系統(tǒng)。如果僅依照教材設(shè)計教學(xué)起點，可能會導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計局限在“知識點”的思考上，而忽視對教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無法引導(dǎo)學(xué)生向整體性、縱深處思考，進而削減知識本身對學(xué)生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。
　　“以教材為起點”是教師僅憑經(jīng)驗預(yù)測的學(xué)習(xí)起點，這僅僅為學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點，即依據(jù)教材編排的邏輯性和系統(tǒng)性，是學(xué)生應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)。這一起點往往低于學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點。隨著社會的發(fā)展，科技的進步，網(wǎng)絡(luò)普及，以及家庭教育水平的提高，學(xué)生的學(xué)習(xí)渠道已經(jīng)大大拓寬，學(xué)習(xí)資源也日益豐富多樣。他們除了依據(jù)教材的學(xué)習(xí)進度獲取知識以外，還可以從父母長輩、課外讀物、媒體網(wǎng)絡(luò)等學(xué)習(xí)渠道中接觸到新的知識，或借助生活中多種學(xué)習(xí)資源的共同作用，深入理解或延伸學(xué)習(xí)課內(nèi)獲取的知識基礎(chǔ)。所以他們的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)有時遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學(xué)生可能清清楚楚。這就意味著學(xué)生的知識狀況對于教師來說是一個有待了解而且必須了解的未知數(shù)。如果教師僅憑習(xí)慣或經(jīng)驗，一味從學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點出發(fā)，按部就班地展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的條理性、科學(xué)性和可操作性，就有可能使學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，泯滅探究欲望。
　　所以，教師應(yīng)該多與學(xué)生對話，通過課間調(diào)查、課前交流及預(yù)習(xí)反饋等形式，走近學(xué)生的經(jīng)驗世界，從而確定學(xué)生真實的學(xué)習(xí)生長點，在學(xué)生已經(jīng)具有并自主提供的學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上及時重組和改造教材所提供的學(xué)習(xí)材料。當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)材料的即時調(diào)整對教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)是巨大的，并且學(xué)習(xí)活動本身就是學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)生過程。從這個意義上說，確定學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點還有利于促進教師教學(xué)能力的提高。
　　2.片面追求“低起點”
　　目前我們大多是大班化教學(xué)，面對全班四五十個學(xué)生，我們該如何確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點呢？不少教師認為，為了保證大面積豐收，也就是讓全班最差的孩子都能夠?qū)W會，我們預(yù)測的學(xué)生學(xué)習(xí)起點應(yīng)該放低，也就是立足于低起點教學(xué)。殊不知，這是以犧牲大多數(shù)學(xué)生的求知欲望、探究精神為代價的。
　　二、正確把握教學(xué)設(shè)計起點
　　學(xué)生個體差異性是客觀存在的，這就要求教師在確定學(xué)習(xí)起點時應(yīng)當(dāng)注意以下幾點。
　　1.在學(xué)習(xí)新知前針對學(xué)困生的實際情況給予及時補救
　　在學(xué)習(xí)新知前，提出具體的預(yù)習(xí)要求，布置學(xué)生進行預(yù)習(xí)。如：（1）通過預(yù)習(xí)，你知道了些什么？理解掌握的程度如何？（2）在預(yù)習(xí)過程中，你產(chǎn)生了哪些疑問？自己解決了哪些問題？還有哪些問題需要在課堂上提出來與大家共同解決？教師在預(yù)習(xí)反饋環(huán)節(jié)可以充分了解不同程度學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點，從而有的放矢地對學(xué)困生給予個別補救，通過補救，使他們盡量接近或達到學(xué)習(xí)的邏輯起點，從而使其在課堂上能進行有效地學(xué)習(xí)，逐步激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)能力，讓他們“跳一跳”也能“摘到果子”。
　　2.倡導(dǎo)“分層教學(xué)”和“合作學(xué)習(xí)”
　　一般來說，我們會依據(jù)中等學(xué)生的程度來確定學(xué)習(xí)起點，這既考慮到中等學(xué)生在班級學(xué)生總數(shù)中所占的比例，又考慮到可以兼顧優(yōu)秀學(xué)生與學(xué)習(xí)困難生的參與。那么，對于同一學(xué)習(xí)內(nèi)容，就會出現(xiàn)一部分學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點要高于學(xué)習(xí)的邏輯起點，而另一部分學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點則低于學(xué)習(xí)的邏輯起點。如何開展教學(xué)活動呢？通過嘗試，我們發(fā)現(xiàn)“分層教學(xué)”與“合作學(xué)習(xí)”能夠充分利用學(xué)生之間的這種差異資源，使他們發(fā)揮各自在學(xué)習(xí)活動中的作用，實現(xiàn)個體現(xiàn)實發(fā)展區(qū)向最近發(fā)展區(qū)的轉(zhuǎn)化。我們可以讓優(yōu)秀學(xué)生展現(xiàn)他們已有的知識狀況，因為當(dāng)他們把自己所掌握的知識告訴同學(xué)與老師的時候，他們其實是在享受學(xué)習(xí)給自己帶來的快樂，并且他們會以極大的熱忱把自己掌握知識的來龍去脈盡其所能告訴老師和同學(xué)。這既是對自身學(xué)習(xí)進行再思考的過程，又是給其他同學(xué)以激勵的過程。而老師的任務(wù)，則是根據(jù)學(xué)生不同的現(xiàn)實起點，抓住本節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容的要點，以問題的形式引導(dǎo)同學(xué)們繼續(xù)研究，給予解決。面對問題，不論是起點高還是低的學(xué)生，都會爭先恐后地加入探究行列。因為他們愿意享受這種因?qū)W習(xí)而帶來的被重視的快樂。從這個意義上說，確定不同學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展。
　　3.適時選擇有效的教學(xué)方式
　　由于學(xué)生的已有經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)的不同，對于同一個學(xué)生個體來說，就不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其表現(xiàn)出來的現(xiàn)實起點有時低于學(xué)習(xí)的邏輯起點，有時則高于學(xué)習(xí)的邏輯起點。這就提醒我們在實施分層教學(xué)時不能預(yù)先簡單地將學(xué)生劃定為A、B、C等，而應(yīng)在學(xué)習(xí)某一新知前找準(zhǔn)學(xué)生不同的現(xiàn)實起點，適時選擇有效的教學(xué)方式，讓每一位學(xué)生都能實現(xiàn)從現(xiàn)實發(fā)展區(qū)向最近發(fā)展區(qū)的轉(zhuǎn)化。
　　如此，我們就不難理解，課堂教學(xué)設(shè)計起點的把握是不容易的。它不是唯一的，而是多元的；不是確定不變的，而是預(yù)設(shè)性中的生成；不是僵硬不變的，而是動態(tài)中調(diào)整的。只有從此意義上把握，課堂教學(xué)才能既不是無軌的電車，隨意預(yù)設(shè)，也不只是在軌道中前行，僵硬而沒有創(chuàng)造性，它應(yīng)是規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實與可能、確定與不確定之間的動態(tài)演進。而這一切都與將學(xué)生主動性作為課堂教學(xué)設(shè)計的前提性起點分不開。因此，不管如何看待課堂教學(xué)設(shè)計的起點，學(xué)生的主動發(fā)展才是真正的，也是最終的起點。
　　
　　參考文獻：
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　　［2］朱士成，宋依芬.“合作學(xué)習(xí)，分層教學(xué)”的嘗試［J］.教學(xué)藝術(shù)，2003，（4）：18-19.