摘 要： 本文從前蘇聯(lián)教育家曾經(jīng)做過的一個教育實驗出發(fā)，提出對當前幼兒園課程改革與有效教學(xué)的思考和建議。
　　關(guān)鍵詞： 教育實驗 幼兒園課程 有效教學(xué)
　　
　　一、實驗簡介
　　前蘇聯(lián)教育家曾做過一個實驗，了解兩種作業(yè)：需要兒童動腦筋的作業(yè)和簡單重復(fù)性的作業(yè)，哪種更能促進兒童的發(fā)展？
　　實驗對象：兩組雙生兒，把每一對雙生兒都分開，分別安排在兩組里。
　　實驗過程：1.提供材料：第一組兒童拿到的是一些用紙糊成或剪成的整體的籠統(tǒng)的模型（如圖A，以下稱“作業(yè)A”），它們的組成部分是不明顯的；第二組兒童拿到的是各組成部分明顯的材料（如圖B，以下稱“作業(yè)B”）。
　　2.讓兩組兒童根據(jù)圖示用積木重現(xiàn)這些建筑物，練習(xí)兩個月。
　　3.檢測：
　?。?）讓所有兒童重現(xiàn)某些“用部分組成的”和“模型式”的形體。
　?。?）向所有兒童提出許多檢查性的課題：解答難題，畫形體，做猜謎游戲，等等（內(nèi)容與兒童接觸的形體有關(guān)）。
　　實驗結(jié)果（具體數(shù)據(jù)略）顯示：無論哪項檢測，第一組兒童的表現(xiàn)都遠遠好于第二組兒童的表現(xiàn)。
　?。▽嶒灩?jié)選自宋寧：《哪種作業(yè)效果好》，《早期教育》，1986年第6期。）
　　二、實驗引發(fā)的思考
　?。ㄒ唬Ξ斍坝變簣@有效教學(xué)的思考
　　1.關(guān)于何謂有效教學(xué)的思考
　　由實驗可知，作業(yè)A的教學(xué)比作業(yè)B的教學(xué)更加有效。就教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系而言，作業(yè)B的教學(xué)充其量是對幼兒發(fā)展的適應(yīng)，是對幼兒已有經(jīng)驗的簡單重復(fù)，并不能促進幼兒的進一步發(fā)展；而作業(yè)A的教學(xué)，對幼兒的已有經(jīng)驗提出了挑戰(zhàn)，激發(fā)了幼兒即將萌芽的心理機能，并幫助幼兒達到了更高的水平。幼兒達到的這種更高水平一旦穩(wěn)定下來，其智力就實現(xiàn)質(zhì)的突破，表現(xiàn)出強大的遷移能力。可見，衡量教學(xué)的有效與無效，關(guān)鍵看教學(xué)能否促進幼兒發(fā)展。那么，如何判斷幼兒有無發(fā)展呢？在維果茨基看來，就是“最近發(fā)展區(qū)”是否實現(xiàn)。所謂“最近發(fā)展區(qū)”，指的是兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平和即將達到的發(fā)展水平之間的差距。這實質(zhì)是兒童在與成人的合作活動中建構(gòu)起來的共享的能力向兒童內(nèi)部個人能力的轉(zhuǎn)移“空間”。發(fā)展意味著兒童今天不能獨立完成的事，卻可能在成人的幫助下完成；兒童今天只能依賴別人幫助完成的事，明天則可能獨立完成。
　　英雄所見略同，在皮亞杰的認知發(fā)展理論中，“發(fā)展”主要指認知結(jié)構(gòu)的變化。皮亞杰認為，認知結(jié)構(gòu)的變化既有量的增大更有質(zhì)的改變。前者表現(xiàn)為同化過程，即“把外界元素整合于一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)”，同化的結(jié)果使結(jié)構(gòu)得到強化；后者表現(xiàn)為順化的過程，即“結(jié)構(gòu)受到它所同化元素的影響而發(fā)生的改變”，順化的結(jié)果使結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變。在皮亞杰看來，如果只有同化而沒有順化就根本談不上發(fā)展。作業(yè)A的教學(xué)之所以比作業(yè)B更加有效，是因為作業(yè)B的教學(xué)使幼兒的學(xué)習(xí)處于同化的過程，其認知結(jié)構(gòu)只有量的增大，而沒有質(zhì)的改變；而作業(yè)A的教學(xué)使幼兒的學(xué)習(xí)處于順化的過程，其認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的改變。正因為幼兒認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的變化，幼兒的學(xué)習(xí)遷移才能夠產(chǎn)生。
　　2.關(guān)于如何實現(xiàn)有效教學(xué)的思考
　?。?）給幼兒提供挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容
　　由實驗可知，需要動腦筋的作業(yè)比簡單重復(fù)性的作業(yè)更能促進兒童的發(fā)展。為此，前蘇聯(lián)的學(xué)者將幼兒所掌握的知識分為兩類：第一類是比較簡單的知識和技能，掌握它們無需專門的教學(xué)，兒童在與成人的日常交往中，在生活、游玩、參觀、勞動中就可以自然而然地獲得。第二類知識技能則比較復(fù)雜。此類知識雖然在幼兒的知識總量中只占很小一部分，但對其發(fā)展具有重大影響，而且只有經(jīng)過專門組織的教學(xué)才可以掌握。這種專門組織的集體教學(xué)形式就是“作業(yè)”。作業(yè)教學(xué)的任務(wù)重在利用兒童的自發(fā)經(jīng)驗(即第一類知識)，引進中心概念(表象形式的初級概念)，以此為基礎(chǔ)幫助兒童形成系統(tǒng)化知識和認識方式。顯然，作業(yè)B屬于簡單的知識和技能，不需要教師專門的教學(xué)；作業(yè)A屬于復(fù)雜的知識和技能，需要教師專門的教學(xué)?？梢?，若要實現(xiàn)有效的教學(xué)，教師首先就應(yīng)選擇對幼兒發(fā)展具有重大意義的需要專門教學(xué)的內(nèi)容，教師安排的教學(xué)應(yīng)當有一定的思考性，且有一些難度，需要幼兒動腦筋；否則，缺乏挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，幼兒只能是展示和重復(fù)自己的已有經(jīng)驗，不能獲得實質(zhì)性的發(fā)展。
　?。?）給幼兒提供充分的學(xué)習(xí)過程
　　實驗中，作業(yè)A的材料是籠統(tǒng)的，兒童一下子找不到解決問題的辦法，需要動腦筋思考部分與整體的關(guān)系，需要反復(fù)嘗試，在不斷失誤的過程中，發(fā)現(xiàn)規(guī)律；而作業(yè)B的材料，其組成部分及結(jié)構(gòu)是明顯的，結(jié)果一目了然，兒童只需臨摹、再現(xiàn)即可，很快就能解決問題，完成任務(wù)?？梢姡徒膛c學(xué)的過程而言，作業(yè)A是曲折的，而作業(yè)B是便捷的。而教學(xué)效果和教學(xué)過程正好相反，往往“直是慢，曲是捷；曲則進啟，直入不化”?？梢?，有效教學(xué)還取決于教師為幼兒提供了怎樣的學(xué)習(xí)過程，越是看似讓幼兒少走彎路的學(xué)習(xí)，越是剝奪了幼兒獲得發(fā)展的機會；越是看似讓幼兒走了不少彎路，犯了不少錯誤的學(xué)習(xí)，越能讓幼兒獲得充分的發(fā)展。這也正是皮亞杰的主動建構(gòu)理論所強調(diào)的學(xué)習(xí)是一個主動的過程，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在建構(gòu)在學(xué)習(xí)中起著決定作用，學(xué)習(xí)是比教學(xué)更為根本的過程，成人要耐心等待，不要急于直接地把知識“教給”孩子，要為他們創(chuàng)設(shè)充分的問題情境，讓他們在不斷地探索和發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)，“站在一邊，靜靜地待在那里，給學(xué)習(xí)讓出時間和空間來，仔細觀察兒童的所作所為，從中有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟，而后，你的教學(xué)就可以不同于往?！?；幼兒教師應(yīng)當為兒童提供實物，讓兒童自己動手去操作，在活動中鼓勵兒童的自我調(diào)節(jié)和反省抽象。
　?。ǘΞ斍坝變簣@課程改革的思考
　　該實驗是前蘇聯(lián)教育主張和課程模式的一個縮影，其反映的課程理念與我們通常所以為的前蘇聯(lián)的學(xué)科教學(xué)模式有著很大的出落。這突然使我有了一種警醒：從上個世紀50年代初至80年代末，曾經(jīng)影響我國幼兒園教育近40年前蘇聯(lián)的教育主張和課程模式，我們到底了解多少？我們幼兒園當初曾風(fēng)風(fēng)火火學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的課程模式，我們究竟學(xué)了多少3ivAyvXCOaOyrIfDCGpKkg==？上個世紀 80年代末我們又紛紛大肆批判這種課程模式的弊端，這些弊端究竟是這種課程模式本身的缺陷，還是因為我們“學(xué)走了樣”而暴露出來的問題？現(xiàn)在當我們再回過頭來冷靜分析前蘇聯(lián)的教育主張和課程模式的時候，也許會發(fā)現(xiàn)，當年我們在學(xué)習(xí)和模仿前蘇聯(lián)的學(xué)科教學(xué)模式的時候，或許根本沒有領(lǐng)會這種課程模式的內(nèi)在理念——教育在幼兒已有水平上應(yīng)當促進幼兒的發(fā)展，也沒能抓住前蘇聯(lián)“作業(yè)”教學(xué)的精髓——在幼兒日常經(jīng)驗的基礎(chǔ)上幫助幼兒形成系統(tǒng)化的知識和認識方式；我們當初學(xué)到的可能只是這種課程模式的形式，比如教師主導(dǎo)、注重知識、重視集體教學(xué)；對其“作業(yè)教學(xué)”的精要部分，我們很難說已經(jīng)吃透，更難說已經(jīng)融進課程實踐中了。因此，當我們在批判這種課程模式的時候，這些種種弊端也許并不是這種課程模式的本身缺陷，而是因為我們只學(xué)了皮毛、未能領(lǐng)悟其實質(zhì)的遺憾罷了。這當然不是說這種課程模式就沒有缺陷，只是這種缺陷并不像我們所批判的那樣而已。
　　同樣，面對自上世紀80年代中后期起至今的課程改革，我們?nèi)匀恍枰潇o地分析與評判。這次幼兒園課程改革是在對教育價值的重新認定，以及對當時幼兒園課程存在與時代不相適應(yīng)的問題的反思中提出的。那時，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學(xué)前教育界熟悉。20世紀90年代中后期，由于一些學(xué)者的極力倡導(dǎo)，行政部門的積極推行，加上學(xué)前教育工作者對當時學(xué)前教育實踐狀況的不滿和對改革的需求，以皮亞杰建構(gòu)主義理論為主要依據(jù)之一的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學(xué)前教育的“主流”理念。面對這次課程改革，不少學(xué)者和一線教師已經(jīng)開始反思其得失與成敗。因為在實踐中，這次課程改革同樣暴露了很多問題，其中最主要的是在實踐中，低效教學(xué)、無效教學(xué)甚至負效教學(xué)的現(xiàn)象普遍存在，甚至出現(xiàn)“會教的教師不敢教、不會教了，不會教的教師更逍遙了”的問題。面對這次課程改革的反思和評判，本文并不打算對此展開討論，只是由過去的這個實驗引起了思考，我們要冷靜地追問：這次課程改革暴露的問題究竟是建構(gòu)主義課程本身的問題，還是因為我們沒有徹底領(lǐng)會它的實質(zhì)與精髓所導(dǎo)致的？不對這個問題做出清醒回答，我們很可能又會像當年對待前蘇聯(lián)的課程模式那樣，盲目地去學(xué)，學(xué)得不得要領(lǐng)，然后又大肆批判，因為沒有學(xué)到位，批判自然也就不切實際了。
　　其實，通過上則實驗的分析會發(fā)現(xiàn)，好的課程模式都是相通的，盡管前蘇聯(lián)的這個實驗不是在皮亞杰的建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下進行的，但其內(nèi)涵和核心與皮亞杰的建構(gòu)主義理論很多方面是不謀而合的。真正高質(zhì)量的教育教學(xué)，無論是哪種模式都是需要認真而細致地研究的，也都是需要真正消化了其精神實質(zhì)并具有相當?shù)慕逃寄艿母咚刭|(zhì)的教師來實施的。否則，轟轟烈烈的課程改革的命運都是一樣的，以滿懷希望開始，以充滿失望告終。
　　
　　參考文獻：
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