語言文字符號的價值在于“義”，即理解“義”，運(yùn)用“義”。這個“義”也就是語言符號所指代的事物與現(xiàn)象，言語交流實際上是人們借語言來反映事實，溝通思想。從閱讀教學(xué)來看，理解語言是閱讀教學(xué)的起點與歸宿，全部活動范圍都離不開理解語言，如教學(xué)目標(biāo)——設(shè)定理解語言的要求；教學(xué)過程——展現(xiàn)理解語言的活動；教學(xué)方法——保證理解語言的有效；教學(xué)評價——分析理解語言的得失利弊。閱讀教學(xué)也有語言運(yùn)用，但閱讀教學(xué)中的語言運(yùn)用主要在使用中確認(rèn)語言的“義”，提供運(yùn)用的案例，其用意并不在于專門的語言運(yùn)用訓(xùn)練。在閱讀教學(xué)確立“語言理解”核心價值觀的基礎(chǔ)上，我們權(quán)且提出“優(yōu)值理解”的評價標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)相對來說比“好課”、“有效教學(xué)”等更貼近語文性質(zhì)。
　　一堂課怎樣才算“優(yōu)值理解”？優(yōu)值理解就是對語言文字的一種具體的、細(xì)致的、正確的、清晰的、深刻的、全面的理解。在一堂課內(nèi)，能引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)的語言文字做到這樣的理解，或基本上達(dá)到這樣的理解，是不容易的事。只有這樣的理解，才是真正讀懂了所學(xué)的語言文字，才能在意識中呈現(xiàn)出所反映的事物的原貌、原意、原情，獲得真知、真理、真情；只有這樣的理解，才能體悟語言的精妙，培養(yǎng)敏銳的語感，提升語文水平；只有這樣的理解，才能激活學(xué)生的思維與想象，增強(qiáng)智力，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，愛學(xué)語文。堅持這樣標(biāo)準(zhǔn)的理解訓(xùn)練，才具有強(qiáng)勁的活力，才能培養(yǎng)出扎實的、高水平的閱讀理解能力。相反，那種對語言文字空泛的、粗疏的、錯誤的、模糊的、浮淺的、片面的理解，就是“低值理解”。
　　在教師中流行的所謂的小學(xué)語文課文淺顯“易懂論”、小學(xué)生只需大體懂得就行的“模糊理解論”、學(xué)語文靠多讀熟讀以讀代講的“全盤朗讀論”等都是導(dǎo)致低值理解的不當(dāng)言論。小學(xué)語文，既容易又困難，容易的是文字短小淺顯，難的是淺顯文字反映的內(nèi)容并不淺顯。赤壁之戰(zhàn)這樣的歷史大事，只有千余字表現(xiàn)；園明園的毀滅也只千多字描述。小學(xué)課文絕大多數(shù)都是普通記敘文，簡短淺顯，只能反映事件的概略，而文字的間接性、概括性卻遮蔽了事物具體的真實細(xì)節(jié)，給閱讀帶來很大的困難。文章作者走的是“事物—概括化—文章”的路，要想破解文字的概括性，只有在閱讀教學(xué)時走“文章—具體化—事物”的逆向還原的路。
　　《史馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》短短兩千字的課文，學(xué)生很難感受司馬遷為實現(xiàn)偉大理想而忍辱負(fù)重、堅韌不拔、發(fā)憤著書的精神。我在教此課時，故意將課題中的“發(fā)憤”寫成“發(fā)奮”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤，從而提出：為什么用“發(fā)憤”而不用“發(fā)奮”？司馬遷遭遇怎樣的“飛來橫禍”？從課文中找答案。其用意就在于突出重點，把握“發(fā)憤”這一核心，確立探究的問題，以期通過此問題的解答，樹立人物形象。在學(xué)生敘述的同時，讓教師的點評提升學(xué)生的理解與表達(dá)：尊重事實；痛恨小人，敢于直言；一片忠心卻被誣上罪名……司馬遷所受的酷刑是對他人格最野蠻的侮辱，也是對他一家、對他父母先人的極大羞辱，每每想到這里，司馬遷就會渾身出冷汗，衣服濕透。作為士大夫的司馬遷，非常重視做人的尊嚴(yán)和名聲，文中“悲憤交加”詞語寫出了他的心情。
　　面對自身的侮辱，面臨世人的譏笑，為什么司馬遷想到血濺墻頭，卻又沒有了此殘生呢？借助課件演示：“……何至于甘心陷入囚禁而受辱呢！……我所以暗自忍耐，茍活下來，陷身與污穢的監(jiān)獄中而不死去，是因為我感撼于內(nèi)心想做的事業(yè)尚未完成，如果在恥辱中離開人世，我的文章著述便不能彰明于后世……”此段話是摘自有關(guān)傳記，配以男低音，隨著竹簡緩緩打開，通過視覺和聽覺撞擊學(xué)生的心靈，從司馬遷的內(nèi)心獨白中體會他復(fù)雜的情感。司馬遷將秉筆執(zhí)書看作是史官的天職。他從極度的悲憤中解脫出來，將個人的生死、榮辱置之度外，帶著滿腔的憤恨、沉重的憂傷和無盡的痛苦，默默將自己全部的心血，傾注到撰寫的《史記》中。憤怒出詩人，憤怒出《史記》，這就是文中用“發(fā)憤”，而不用“發(fā)奮”的原因。教學(xué)中，我十分注意納入的資源必須具有典型性、史實性、生動鮮明性與簡潔性，并注意這些資源的有機(jī)組合，使之成為教學(xué)中的必然、自然、當(dāng)然，此項設(shè)計，使整個教學(xué)具有很強(qiáng)的感染力與震撼力。類似的文章，學(xué)習(xí)時必須細(xì)讀、精思，對概括化的語言文字鉆研、探究，通過思維想象（主要是具體化思維）用時空和情節(jié)的連續(xù)性，揭開語言文字的豐富內(nèi)涵，還原事物可及的真實（原貌、原意、原情），這才是真閱讀，真理解。
　　做到“優(yōu)值理解”是很不容易的事。除了上述的文字間接性、概括性外，閱讀教學(xué)是憑借文章學(xué)習(xí)語言，學(xué)文與學(xué)語同步進(jìn)行。這使學(xué)習(xí)理解語言文字有了更廣闊的平臺，也增加了難度。這里又有一個“文語結(jié)合”的概念，即借文學(xué)語，借語學(xué)文，語言理解應(yīng)包括理解結(jié)構(gòu)，理解表達(dá)，理解文體，理解作法等，包容了各種語言形態(tài)的理解。在小學(xué)，文章中的語言是活用的言語，理解在不同內(nèi)容、不同語境中的大量言語及語言組合與變化，正是學(xué)生學(xué)習(xí)語言、積累語言的需要，也是理解文章的需要。
　　當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)存在著重文輕語、抓文棄語的問題。教師備課只重文章的理解，課堂教學(xué)只抓文章內(nèi)容，而不重視語言理解，造成學(xué)生語言分析能力薄弱，普通的文章也只能敘其梗概與印象。語言是文章構(gòu)成的主要成分，是文章的介質(zhì)，不作言語分析，所理解的文章思想是膚淺的、模糊的、空洞的。在執(zhí)教《青海高原一株柳》時，我就是想盡力顯示言語教學(xué)的力度。
　　在教學(xué)“幼苗存活”一段中，凸顯自然環(huán)境嚴(yán)峻的詞語有“持續(xù)干旱”、“全毀”、“嚴(yán)酷”、“絕不寬容”；體現(xiàn)幼苗頑強(qiáng)生命力的詞語有“不可思議”和兩個“奇跡”。在一個自然段內(nèi)，解讀詞語的分量如此重，其效果就是學(xué)生對這一節(jié)的內(nèi)容會產(chǎn)生具體、清晰、深刻的理解，對學(xué)生語言認(rèn)知的準(zhǔn)確性、靈敏性無疑是一次扎實的訓(xùn)練。全文四個落點的段落言語教學(xué)的分量都較大，從全程來看，把語言教學(xué)提到了主體的地位。四個點的選擇，都體現(xiàn)青海高原的那株柳樹之所以巍然成景，是因為它頑強(qiáng)地與環(huán)境抗?fàn)幍慕Y(jié)果。眾多的詞語的解讀最后統(tǒng)統(tǒng)趨歸于一個中心，即文章的主題，呈現(xiàn)一種事實趨歸于思想、多點輻合于一個中心上，明顯呈現(xiàn)文語合一的教學(xué)理念。值得注意的是在領(lǐng)會主題思想時，不是概念式的而是言語解析式的。表述主旨的兩句話中就抓了“毅力”、“抗?fàn)帯薄ⅰ绊g勁”三個重點詞和“沒有……也沒有……而是……”的選擇句式及“九十九”與“一”的對比詞語，使主旨的領(lǐng)會清晰而深刻。全篇教學(xué)如此設(shè)計，突出了語言，以語言教學(xué)為主，也突出以文章的思想為統(tǒng)帥的文語合一的雙促進(jìn)理念，充分體現(xiàn)了小語教學(xué)的基礎(chǔ)性、遞進(jìn)性與發(fā)展性。
　　什么是閱讀？“閱讀是從一種有形的語言符號中獲得意義的心理過程”。這種獲得意義的含義是多方面的，因此理解小語課文并非容易的事。“易懂論”、“模糊理解論”、“全盤朗讀論”，等等，指向粗枝大葉、囫圇吞棗式的閱讀和模糊含混的理解，不利兒童理解能力的培養(yǎng)，尤其導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)語文沒意思的消極思想，不愛學(xué)語文，挫傷其學(xué)習(xí)積極性。我們必須反對“易懂論”、“模糊理解論”、“全盤朗讀論”等，消除它們對閱讀教學(xué)的消極影響。