摘 要： 本文以Long的互動(dòng)假設(shè)理論、Krashen的輸入假設(shè)理論、Swain的輸出假設(shè)理論及Lyster的錯(cuò)誤反饋研究模式為基礎(chǔ)，大學(xué)英語(yǔ)課堂為情境，作者進(jìn)行課堂聽(tīng)課、錄音、記錄等方法，對(duì)教師課堂糾錯(cuò)反饋的情況進(jìn)行了分析。結(jié)果表明：教師在課堂反饋語(yǔ)的運(yùn)用方面，普遍趨于模式化，而形式協(xié)商更容易促進(jìn)學(xué)生的接納。借此研究，希望廣大英語(yǔ)教師采用有效的糾錯(cuò)反饋類(lèi)型，讓學(xué)生在課堂互動(dòng)活動(dòng)中，達(dá)到掌握目的語(yǔ)的目的。
　　關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語(yǔ)課堂 糾錯(cuò)性反饋語(yǔ) 糾錯(cuò)反饋類(lèi)型
　　
　　一、引言
　　在語(yǔ)言教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)是課堂教學(xué)中最重要的環(huán)節(jié)，而師生互動(dòng)主要是由教師話(huà)語(yǔ)來(lái)引發(fā)和維持的。反饋?zhàn)鳛榻處熢?huà)語(yǔ)的重要形式，對(duì)學(xué)習(xí)者的輸入與交際能力會(huì)產(chǎn)生很大的影響，所以，教師的話(huà)語(yǔ)反饋在英語(yǔ)教學(xué)中扮演著非常重要的角色。而不同的糾錯(cuò)反饋形式往往會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的接納效果，恰當(dāng)有效的反饋形式會(huì)提高學(xué)生的接納程度，更多的是自我修正甚至完全接納。但有許多英語(yǔ)教師在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性，總是采用同一種模式來(lái)反饋學(xué)生，以至于學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的接納程度很低甚至零接納。其實(shí)，在英語(yǔ)課堂中，教師的糾錯(cuò)反饋形式是豐富多彩的，因人而異，因時(shí)而異，因課而異。它是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，需要教師深厚的教學(xué)功力與科學(xué)的課堂用語(yǔ)。提高英語(yǔ)教師在教學(xué)中對(duì)糾錯(cuò)反饋方式靈活運(yùn)用的意識(shí)，可以為有效地習(xí)得外語(yǔ)撐起一個(gè)支架。本文希望能夠給廣大教師提供一些參考性建議，以便提高今后的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效率。
　　二、相關(guān)研究理論
　　根據(jù)Krashen的“輸入假設(shè)”理論，語(yǔ)言習(xí)得是建立在接受可理解的語(yǔ)言輸入的基礎(chǔ)上，且語(yǔ)言輸入要稍高于習(xí)得者的現(xiàn)階段的語(yǔ)言能力水平（i+1），所以語(yǔ)言教學(xué)課堂中要讓學(xué)習(xí)者盡可能地接觸可理解的語(yǔ)言。教師反饋，即教師對(duì)學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)作出的反應(yīng)，是教師話(huà)語(yǔ)中極其重要的內(nèi)容。教師話(huà)語(yǔ)是學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源之一，因?yàn)樗诮M織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用（Nunan，1991）。Long的“互動(dòng)假設(shè)”特別強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商（negotiation of meaning）。Long認(rèn)為，雙向交流比單向交流更有利于語(yǔ)言習(xí)得。課堂互動(dòng)創(chuàng)造了一種條件，使無(wú)法理解的一方有機(jī)會(huì)被告之，這使雙方能夠進(jìn)行意義或形式協(xié)商，從而提高語(yǔ)言輸入的可理解性。教師的反饋，其實(shí)就是和學(xué)生進(jìn)行意義協(xié)商，其過(guò)程就是學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式思考，不斷接近、理解并掌握目的語(yǔ)的過(guò)程。Swain提出的“輸出假設(shè)”認(rèn)為，成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要可理解的輸入的同時(shí)，也需要“可理解的輸出”。這一假設(shè)明確論述了可理解輸出可以從三個(gè)方面促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，即它的三個(gè)功能：（1）注意功能（noticing）語(yǔ)言輸出促使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己本族語(yǔ)中的部分語(yǔ)言問(wèn)題，進(jìn)而可以觸發(fā)對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)的鞏固。（2）假設(shè)驗(yàn)證功能（hypothesis testing）：二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以把語(yǔ)言輸出作為是驗(yàn)證自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的有關(guān)語(yǔ)言形式和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)假設(shè)的途徑。（3）元語(yǔ)言功能（metalinguistic function）：當(dāng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者反思自己的目的語(yǔ)用法時(shí)，輸出即起著元語(yǔ)言的功能。關(guān)于錯(cuò)誤的類(lèi)型，Lyster（1998）對(duì)其主要?dú)w納為語(yǔ)法錯(cuò)誤、詞匯錯(cuò)誤、語(yǔ)音錯(cuò)誤、母語(yǔ)影響錯(cuò)誤；而關(guān)于糾錯(cuò)方式，Lyster（1998）歸納出以下種類(lèi)：明確糾錯(cuò)（explicit correction），指教師明確表明學(xué)生所說(shuō)是錯(cuò)誤的并給出正確形式；重述（recast），指教師含蓄地改正學(xué)生話(huà)語(yǔ)的全部或一部分；形式協(xié)商（negotiation of form），包括引導(dǎo)、元語(yǔ)言提示、要求澄清、重復(fù)等方式。以上理論從不同方面揭示了教師的反饋語(yǔ)言的重要作用。它們的共性在于肯定了教師反饋語(yǔ)言可以給學(xué)習(xí)者提供可理解語(yǔ)言輸入，為學(xué)習(xí)者提供使用目的語(yǔ)進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在課堂互動(dòng)中進(jìn)行意義協(xié)商，從而使學(xué)生習(xí)得目的語(yǔ)。
　　反饋研究是國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得專(zhuān)家們普遍關(guān)注的話(huà)題。近年來(lái)，國(guó)外的學(xué)者主要研究反饋話(huà)語(yǔ)實(shí)現(xiàn)的功能及其對(duì)學(xué)生參與課堂話(huà)語(yǔ)的影響，而探究教師糾錯(cuò)反饋與學(xué)生接納的研究很少。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者雖然對(duì)教師話(huà)語(yǔ)進(jìn)行了大量的實(shí)證性研究，分析教師話(huà)語(yǔ)中的提問(wèn)或講解的形式、內(nèi)容、方式等反饋方式，但研究都不夠透徹。教師的糾錯(cuò)對(duì)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的接納程度起著至關(guān)重要的作用?；诖耍疚奶接懥舜髮W(xué)英語(yǔ)課堂中的教師糾錯(cuò)類(lèi)型與學(xué)生接納之間的聯(lián)系，以期引起英語(yǔ)教學(xué)人士的注意和重視。
　　三、研究設(shè)計(jì)
　　（一）研究問(wèn)題。
　　本文擬解決的主要問(wèn)題：
　?。?）學(xué)生不同的錯(cuò)誤類(lèi)型會(huì)受到教師什么樣的糾錯(cuò)反饋類(lèi)型？
　?。?）教師不同類(lèi)型的糾錯(cuò)反饋對(duì)學(xué)生接納率的影響程度如何？
　?。ǘ┭芯繉?duì)象及方法。
　　本文以課堂聽(tīng)課、錄音、記錄，并輔以問(wèn)卷調(diào)查的方法，以4位大學(xué)英語(yǔ)教師和其非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二的205位學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)英語(yǔ)教師課堂糾正性反饋情況進(jìn)行了研究和分析。
　?。ㄈ┭芯拷Y(jié)果。
　?。?）課堂觀察
　　在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中（每節(jié)課45分鐘，共計(jì)20節(jié)課），對(duì)教師的所有糾正反饋語(yǔ)進(jìn)行記錄和分析。關(guān)于學(xué)生錯(cuò)誤類(lèi)型、教師糾錯(cuò)反饋類(lèi)型及學(xué)生修正類(lèi)型是建立在Lyster（1998）的分類(lèi)基礎(chǔ)上，并根據(jù)課堂實(shí)際情況加以修改。
　　表一，在所有學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的錯(cuò)誤中，我們抽取可供本文研究的119個(gè)錯(cuò)誤，其中，語(yǔ)法錯(cuò)誤最多（69個(gè)），在各類(lèi)錯(cuò)誤中，形式協(xié)商的糾錯(cuò)反饋形式在所有糾錯(cuò)反饋中占最大比例56%，語(yǔ)法中占65%，詞匯中占65%，語(yǔ)音中占26%，占所有糾錯(cuò)類(lèi)型的56%，而明確糾錯(cuò)和重述占所有糾錯(cuò)類(lèi)型的比例分別是8%、19%。
　　在表2中，教師使用形式協(xié)商的糾錯(cuò)方式最多（87個(gè)），其他分別是明確糾錯(cuò)23個(gè)，重述65個(gè)，并且采用形式協(xié)商的糾錯(cuò)方式引起的學(xué)生接納率也最高，僅有10%的零接納，都低于明確糾錯(cuò)和重述引起的零接納率，分別是22%、15%。
　　（2）問(wèn)卷調(diào)查
　　在非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二本科120名學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷中，有效卷112份，調(diào)查結(jié)果表明，有93%的學(xué)生是接受教師的糾錯(cuò)反饋的，其中有44%的學(xué)生接受教師的形式協(xié)商糾錯(cuò)方式，39%的學(xué)生希望接受的重述糾錯(cuò)方式，只有10%的學(xué)生能接受教師的直接的明確糾錯(cuò)，另外還有8位學(xué)生對(duì)教師的反饋不置可否?？梢?jiàn)，學(xué)生對(duì)于教師的糾錯(cuò)反饋寄予很高的期望。
　　四、啟示
　　在大學(xué)英語(yǔ)課堂上，教師應(yīng)在互動(dòng)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤作出恰當(dāng)?shù)姆答?。我們從調(diào)查結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)，糾錯(cuò)反饋的類(lèi)型的不同會(huì)影響學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的效果。明確糾錯(cuò)的修正率較低，說(shuō)明在多數(shù)情況下，教師切忌否定學(xué)生的答案，而直接糾正，有時(shí)因傷害學(xué)生的面子而使他們?nèi)菀鬃呱?，不能理解并記住目的語(yǔ)；而重述是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意力的重要形式之一，重述比明確糾錯(cuò)更能引起學(xué)生的接納，在這一過(guò)程中，學(xué)生可以注意到自己的輸出語(yǔ)言與目的語(yǔ)的差異，并記住答案，但有時(shí)可能因?yàn)榻箲]想盡快結(jié)束此話(huà)輪，他們僅僅重復(fù)教師的糾錯(cuò)，并沒(méi)有真正地習(xí)得目的語(yǔ)。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，在教師的各種糾錯(cuò)反饋類(lèi)型中，最有效的方式就是形式協(xié)商。運(yùn)用形式協(xié)商使學(xué)生進(jìn)行自我糾錯(cuò)，意識(shí)到自身錯(cuò)誤，并進(jìn)行正確的語(yǔ)言輸出，最終在外語(yǔ)課堂上達(dá)到習(xí)得目的語(yǔ)的目的。雖然各種形式協(xié)商的方式的確有可能取得很好的效果，但是如果不考慮學(xué)生的語(yǔ)言水平差異，過(guò)多地使用這些可以引起學(xué)生進(jìn)行自我修正的方式，則會(huì)打斷學(xué)生的思路，影響課堂的順利進(jìn)行，因此，對(duì)不同的情形，教師應(yīng)學(xué)會(huì)選用恰當(dāng)?shù)募m正性反饋，使糾錯(cuò)反饋更加科學(xué)、藝術(shù)、有效，從而促進(jìn)學(xué)生習(xí)得目的語(yǔ)。
　　
　　五、結(jié)語(yǔ)
　　在大學(xué)英語(yǔ)課堂上，教師要將糾錯(cuò)反饋類(lèi)型進(jìn)行整合，使之變?yōu)榭衫斫庑暂斎?，通過(guò)不同的互動(dòng)形式幫助學(xué)生理解，從而提高學(xué)生的輸出質(zhì)量。教師糾錯(cuò)反饋是否能提高學(xué)生的接納率，則有賴(lài)于教師對(duì)反饋有效性的認(rèn)知過(guò)程和教師糾錯(cuò)反饋類(lèi)型的靈活運(yùn)用。作為英語(yǔ)教師，我們要時(shí)刻保持對(duì)課堂上使用的糾錯(cuò)反饋類(lèi)型的敏感，充分使用有效的糾錯(cuò)反饋話(huà)語(yǔ)，創(chuàng)造一個(gè)和諧的語(yǔ)言環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用交際能力的目的，這是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、深化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的必由之路。
　　
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　　（陳莉霞，通訊作者，E-mail：chenlixia428@yahoo.com.cn。）
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