不管你準(zhǔn)備好了沒有，也不管你樂不樂意接受它，新課程改革來了。校領(lǐng)導(dǎo)無奈地說：“沒辦法，有條件要上，沒條件也要上，一支粉筆也要搞課改?！币痪€的教師們不得不為了更新文化理念、開闊文化心態(tài)而疲于奔命。各種配套的比武有如排山倒海之勢，并且日新月異，什么“探究性學(xué)習(xí)”，什么“同題異構(gòu)”，最近又衍生了“片段教學(xué)”。我很疑惑：課改要改的是什么，僅僅是形式或是名稱嗎？
　　對于課改，我們注重了“改”這一內(nèi)容，似乎要全盤否定過去的教學(xué)，認為那只是陳舊的、滯后的，是與時代、社會脫節(jié)的教學(xué)，似乎一切都要改過來才好。新課改提出要解放老師，要以學(xué)生為主體。不少人以為這是在批評傳統(tǒng)語文課堂教師講授太多，有“填鴨灌輸”之嫌。于是，新課改下教師不敢多講了，都讓位給學(xué)生去“自主、合作、探究”了。我以為，教師更要把握的是放和收的度。既要放得開，又要收得攏?！胺拧敝荒苁沁m度地放，而“收”卻是一門藝術(shù)。這一放一收之間離不開教師的適度把握。
　　《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》強調(diào)“閱讀是學(xué)生個性化行為”，“要珍惜學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”，它恢復(fù)了學(xué)生在教學(xué)中作為獨立讀者的主體地位，但在教學(xué)實際中，我們卻無法回避背離作者、無視文本指向、脫離文章內(nèi)涵、隨心所欲的偽多元誤讀現(xiàn)象。
　　例如有一位學(xué)生在閱讀完《背影》后發(fā)現(xiàn)“父親違反了交通規(guī)則”，面對學(xué)生這樣獨特的體驗，教師仍然不講嗎？
　　有位老師在執(zhí)教《林黛玉進賈府》，分析王熙鳳形象時，有一位學(xué)生說：“我非常贊賞王熙鳳的嘴甜心狠、善于迎合的性格?？谑切姆鞘且环N生存能力，現(xiàn)代社會里，只有具備這樣的能力才能生存?！泵鎸W(xué)生對文本這樣的曲解和妄解，老師要不要指導(dǎo)？
　　其實，教學(xué)的真正主體是裝在教師的心里，外化于教師的行動中，表現(xiàn)為師生雙方主體生命意識的煥發(fā)。
　　所以，我以為，教學(xué)上的“放”應(yīng)當(dāng)在“收”的基礎(chǔ)上進行，也就是說“放”必須是有一定指令要求下的“放”，或者說是“集中”下的“民主”，即學(xué)生的自主和教師的選擇相結(jié)合。
　　那么，教學(xué)上的“放”和“收”的度應(yīng)該怎樣把握呢？
　　一、從文本出發(fā)，挖掘教材內(nèi)容的核心價值
　　文本總是傳遞著作者一定的意愿，任何一篇文章，作者在創(chuàng)作的過程中，總是凝結(jié)了一定的價值追求和審美趣味，并期待著與讀者產(chǎn)生心靈的交流和思想的碰撞，從而激發(fā)共鳴的愿望。文本具有特定的指向性，先于讀者而存在。因此我們對于文本的解讀必須在尊重和理解作者賦予文本意義的前提下進行。新課改提倡的創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀、多角度多層次閱讀等主張，都是具體落實在對文本的態(tài)度之上的，也就是說對文本的開放態(tài)度不應(yīng)該是割裂文本，更不能是反文本、反語文、反教學(xué)的。
　　比如，在《濫竽充數(shù)》中，學(xué)生提出了“南郭先生善于抓住時機”這樣的解讀；在《愚公移山》的教學(xué)中，學(xué)生批評愚公沒有環(huán)保意識，沒有經(jīng)濟頭腦。在這樣的解讀下，文本顯然不再是閱讀的對象，而只是引發(fā)隨想的一些“由頭”。這種反文本的現(xiàn)象，顯然偏離了文本的核心主旨。
　　我以為個性化文本解讀，應(yīng)該是緊扣文本而自然得出的，這樣才既有新意而又合乎語文規(guī)范。
　　二、立足學(xué)生實際，尋找學(xué)情與文本真正的契合點
　　課文的教學(xué)內(nèi)容不是由文本一個要素決定的，還涉及學(xué)生認知和發(fā)展階段性需求的問題。
　　讀者和作者存在于不同的時空，不同的讀者有著不同的思維方式和價值取向。一千個讀者就會有一千個哈姆雷特，自然對文本的解讀也就有著不同的認識。于是教師與文本的對話不是單純的自我理解和欣賞，而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過程，引導(dǎo)學(xué)生與文本展開對話，與作者思想進行碰撞，與作者進行信息交流、價值交流、感情交流，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己閱讀中的問題，從而培養(yǎng)學(xué)生認知策略的意識。
　　心有生活的教師常將語文融入生活，尋找生活與文本的契合點。比如在講《赤壁賦》時，可以從放鶴亭引出蘇軾及人生抱負；講《鴻門宴》，可以引出楚漢相爭的歷史風(fēng)云；講《林黛玉進賈府》，可以借助多媒體播放電視劇《紅樓夢》，通過視覺的感悟，學(xué)生對林黛玉那種“步步留心，處處小心”的寄人籬下的感受便會有透徹的理解。
　　當(dāng)語文教學(xué)和生活相聯(lián)系時，語文課就生動活潑、豐富多彩了，學(xué)生就有興趣、有動力了。我們引導(dǎo)學(xué)生以生活為源泉，讓語文生活化，學(xué)生的思想就會變得敏銳，情感就會更豐富，認識也就更理性了，這樣課堂上的“放”就不會是無節(jié)制的濫放了。
　　三、“放”要在教師的指導(dǎo)下進行
　　有了良好的課堂氛圍和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，如果沒有教師正確的引導(dǎo)，仍不足以成功地達到預(yù)期的教學(xué)效果，更不能使學(xué)生對文本進行深刻的個性化解讀。
　　學(xué)生由于受閱讀理解能力結(jié)構(gòu)發(fā)展水平的制約，同時由于知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、思想感情、閱讀體驗等的積累差異，難免出現(xiàn)誤讀的現(xiàn)象。作為教師，我們無法杜絕這種現(xiàn)象，更不能一味追求對文本的多元解讀、個性化解讀而對這些反文本的現(xiàn)象聽之任之。我們要擔(dān)當(dāng)起糾正這種誤讀的責(zé)任，選擇最佳的切入點，設(shè)置有針對性的問題和引人入勝的話題，發(fā)散學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生對文本進行透徹的解讀。
　　我在講授《長恨歌》時，為了讓學(xué)生更好地感受李楊之間蕩氣回腸的愛情，讓學(xué)生串演馬嵬訣別的場景。學(xué)生們表現(xiàn)出了極大的熱情，伴隨以夸張的動作，用現(xiàn)代話劇語言來詮釋詩歌。飾演李隆基的男生極盡傷心凄苦之能事，一如臺灣肥皂劇大喊：“噢，玉環(huán)，玉環(huán)，我不能沒有你，為了你，我可以拋棄一切榮華富貴，別離開我……”這樣夸張的表演使得同學(xué)們捧腹大笑。在他們笑過以后，我問：“你們聯(lián)系歷史，結(jié)合李楊二人所處的社會環(huán)境，想一想在那樣的情況下，李揚兩人會說出這樣的話嗎？他們還有沒有別的選擇？”
　　經(jīng)過對歷史的考證，對社會背景的分析，同學(xué)們都一致認為李揚二人不可能說出那樣的話，也不可能還有別的選擇，大家都同意把這樣一次快樂的串演理解為誤讀。
　　當(dāng)然，處在新時期的學(xué)生渴望用自己的審美觀、價值觀去看待不同于自己時期的作品中的人物，去表達對人物、對事件的評價和思考，這時教師的引導(dǎo)作用也就顯得尤為重要了。教師應(yīng)該成為學(xué)生主體性閱讀的協(xié)助者和引導(dǎo)者，將學(xué)生的隨意自由與教師的明確要求結(jié)合起來，改變教學(xué)中存在的過于散漫、膚淺的狀態(tài)，使學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效益有所改善，幫助學(xué)生把新知識納入或同化到原有的認知結(jié)構(gòu)之中，重建新的認知結(jié)構(gòu)。
　　新課程改革理念改變了過去教育行政部門對語文教學(xué)“統(tǒng)得過多，管得過死”的局面，強調(diào)語文教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。但我們要切記的是，創(chuàng)造絕不是亂造，我們應(yīng)該在新意和規(guī)范之間找到一個適宜的平衡點。在這之間，教師既要充分尊重和鼓勵學(xué)生對文本進行個性化的多元解讀，又要因勢利導(dǎo)引導(dǎo)學(xué)生走進文本，實現(xiàn)與文本的深層對話。課堂教學(xué)中的"放"與"收"的度的把握，既要符合學(xué)情，更要符合教學(xué)內(nèi)容，緊扣課堂變化。
　　
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