現(xiàn)今，以應(yīng)試教育為目的的單一的“應(yīng)試教學(xué)模式”已經(jīng)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需要。新知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，成為了當(dāng)今素質(zhì)教育這一課題的核心。國(guó)家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程的同時(shí)，成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。”還指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)，共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)?！薄爸鸩綄?shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，教師的教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革?！?br/>　　正如美國(guó)著名的數(shù)學(xué)家和教育家G·波利亞指出的：“學(xué)習(xí)任何東西，最好的途徑就是自己去發(fā)現(xiàn)。”在教學(xué)中滲透“以學(xué)生的自主性、探索性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，通過學(xué)生的親身實(shí)踐，使學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)過程，逐步把握認(rèn)識(shí)事物、發(fā)現(xiàn)真理的方法，獲取知識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)造能力和科學(xué)研究意識(shí)，提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)、掌握基本的科學(xué)方法”的研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式，無疑是現(xiàn)實(shí)的需求。也因此傳統(tǒng)的“傳授型教學(xué)”被批評(píng)得一無是處。
　　“教學(xué)有法，但無定法”，教師要善于充分探究各種教學(xué)方式的教學(xué)功能，避免陷入教學(xué)模式的單一僵化的誤區(qū)，“傳授型教學(xué)”不能完全被其他教學(xué)模式所替代，它是學(xué)生的自主探究的起點(diǎn)。教學(xué)中必須結(jié)合教學(xué)實(shí)際，有效整合“傳授型教學(xué)”與“研究性學(xué)習(xí)”。
　　一、“傳授型教學(xué)”與“研究性學(xué)習(xí)”
　　“傳授型教學(xué)”以講授為主要特征，重視教師講、學(xué)生聽，教師是知識(shí)占有者和發(fā)布者，學(xué)生是知識(shí)的接受者和記憶者?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”是不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，獲得結(jié)論的過程。
　　傳授型教學(xué)，因?yàn)橹饕墙處熯M(jìn)行單向知識(shí)灌輸?shù)南右?，學(xué)生處于較被動(dòng)的地位，各個(gè)環(huán)節(jié)也都在教師的控制當(dāng)中，縱然講授得生動(dòng)有趣、富于啟發(fā)性、貼近學(xué)生等，但學(xué)生始終處于被動(dòng)地位。但我以為，不能簡(jiǎn)單地把教師的講解等同地看成是灌輸，把教師的“講解—傳授”理解為“注入”。我贊同一種看法，那就是：在學(xué)習(xí)的主陣地——課堂上，“傳授型教學(xué)”也是不可或缺的。
　　我以為，有些“規(guī)定性的知識(shí)”的傳承，是不可能通過引導(dǎo)、啟發(fā)、研究、探索得到的，比如正多邊形的定義、平面直角坐標(biāo)系，等等。再者，在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過探索、研究、嘗試后得到的規(guī)律、經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)等，也需要教師系統(tǒng)總結(jié)有關(guān)問題和注意事項(xiàng)等。尤其有些學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中累積了一定的知識(shí)感悟，只是未能“突破”，這時(shí)有教師的傳授，定能使他們恍然大悟，從而得以“開竅”。
　　研究性學(xué)習(xí)，把培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的能力擺在十分突出的位置，突破了原有學(xué)科教學(xué)的封閉狀態(tài)，在老師指導(dǎo)下，不再是被動(dòng)地記憶、理解老師傳授的知識(shí)，而是銳敏地發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)地提出問題，積極地尋求解決問題的方法，最終探求出關(guān)于問題的認(rèn)識(shí)結(jié)論或解決方法。教學(xué)實(shí)踐與研究證明，要使學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)全面得到提高，使學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力得到一個(gè)質(zhì)的飛躍，一個(gè)好的途徑就是在教師精心創(chuàng)設(shè)的情境中，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生最大限度地投入到課堂教學(xué)當(dāng)中，主動(dòng)探究問題，主動(dòng)研究問題的解決方法，主動(dòng)總結(jié)科學(xué)理論知識(shí)。因而，廣大教師在教學(xué)過程中，應(yīng)充分合理地運(yùn)用“研究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。
　　二、“傳授型教學(xué)”與“研究性學(xué)習(xí)”的整合
　　1.在“規(guī)定性的知識(shí)”學(xué)習(xí)課中采用傳授型教學(xué)，對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，則應(yīng)以“研究性學(xué)習(xí)”來延伸拓展，讓學(xué)生親身體驗(yàn)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，避免“注入式”教學(xué)帶來的不良影響。
　　如講授九年級(jí)下冊(cè)《銳角三角函數(shù)》時(shí)，正弦、余弦、正切這三個(gè)三角函數(shù)定義顯然不可能通過啟發(fā)、探究、討論、總結(jié)得出來的，這是一種“定義”。這些函數(shù)的表示方法、計(jì)算方法等，都是一種規(guī)定性的東西，只能依靠“傳授型教學(xué)”來教給學(xué)生，并通過必要的例題講解來鞏固對(duì)這三個(gè)三角函數(shù)定義的記憶，以及計(jì)算方法。但此基礎(chǔ)下解直角三角形實(shí)際問題的解決，則不能代為包辦，每一個(gè)問題的解決，都可以把它作為一個(gè)問題來滲透或?qū)嵤把芯啃詫W(xué)習(xí)”。只有這樣，學(xué)生的主體角色才會(huì)得到徹底的認(rèn)同，從而喚起學(xué)生的極大學(xué)習(xí)熱情，變“要我做”為“我要做”，開始積極主動(dòng)地去探索、去嘗試、去謀求個(gè)體創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮。從中使學(xué)生的分析能力、推理能力、假設(shè)能力、決策能力，以及解決問題的能力等都得到較充分的鍛煉和發(fā)展。
　　一些知識(shí)的傳承需要“傳授型教學(xué)”，在傳授知識(shí)的同時(shí)，還要著力培養(yǎng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并避免或減少“傳授型教學(xué)”給學(xué)生帶來的不利影響。如，防止學(xué)生因此而養(yǎng)成“學(xué)而不思”的惰性，克服單一使用“傳授”而不利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，不利于讓學(xué)生從中感受探索數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)思想，甚至導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒等現(xiàn)象的出現(xiàn)。
　　2.創(chuàng)設(shè)問題，把學(xué)生從“傳授型教學(xué)”中的被動(dòng)接受變?yōu)椤把芯啃詫W(xué)習(xí)”中的主動(dòng)積極探索。
　　問題是思維的出發(fā)點(diǎn)。教師根據(jù)自己對(duì)教材的鉆研和掌握，結(jié)合學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平，有針對(duì)性地提出幾個(gè)“環(huán)環(huán)相扣，步步深入”、帶有挑戰(zhàn)性的問題，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促使他們積極地去思考，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生自主探索。
　　例如：人教版八年級(jí)代數(shù)中“可化為一元一次方程的分式方程”一節(jié)中，我們可以通過設(shè)置以下問題來引導(dǎo)學(xué)生參與“研究性學(xué)習(xí)”：
　　問題1：為什么在解分式方程中一定少不了檢驗(yàn)？
　　問題2：檢驗(yàn)結(jié)果有兩種，一種是所求數(shù)是方程的根，另一種是所求數(shù)不是方程的根，稱其為“增根”，那么為什么會(huì)在解題步驟完全正確的情況下產(chǎn)生增根呢？
　　這樣，學(xué)生會(huì)將注意力指向自覺地思考題目的含義，回顧與分式有關(guān)的問題，從已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中搜索可運(yùn)用的知識(shí)，期望用原有的知識(shí)解決問題，并互相交流與討論，然后在教師的點(diǎn)撥下，逐步深入探索，最終悟出“增根”的實(shí)質(zhì)：原來是把分式方程轉(zhuǎn)化為整式方程的過程中把未知數(shù)的取值范圍擴(kuò)大了的緣故。顯然，這部分內(nèi)容若以“教師講解明白”為主，學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的接受者，而最終只是死記著分式分程解完后要檢驗(yàn)，而實(shí)際卻常常出現(xiàn)忘記“驗(yàn)根”的情況；若以“學(xué)生探索明白”為主，學(xué)生就變成了主動(dòng)探索者，自然地，在解得分式方程的“根”后，也就能自覺進(jìn)行檢驗(yàn)。
　　3.立足教材，注重實(shí)踐，揚(yáng)“傳授型教學(xué)”之長(zhǎng)，避“研究性學(xué)習(xí)”之短。
　　從教材出發(fā)，貼近生活，回歸生活，符合學(xué)生認(rèn)知心理，設(shè)定現(xiàn)實(shí)情境，汲取學(xué)生切身的生活體驗(yàn)，與學(xué)生展開直接的面對(duì)面的對(duì)話，在教學(xué)中避免簡(jiǎn)單的“知識(shí)灌輸”或是“知識(shí)移植”，將教師在黑板上教授、學(xué)生聽講的舊教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞魇谛徒虒W(xué)”與“研究性學(xué)習(xí)”有機(jī)、有效結(jié)合，既授之以“魚”又授之以“漁”。讓學(xué)生在教師的傳授和引導(dǎo)下，獲得必需的知識(shí)，親身參與發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得領(lǐng)悟，并最終自己解決問題。這樣才真正符合了當(dāng)前的新型基礎(chǔ)教育所需要的培養(yǎng)學(xué)生在未來瞬息萬變的社會(huì)中的“生存能力”這一教育理念。
　　新課標(biāo)指出：探究型教學(xué)不是全部的教學(xué)活動(dòng)。課堂教學(xué)不可能存在一種放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)模式，教師要善于充分挖掘每個(gè)模式的教學(xué)功能，注意整合“傳授型”與“研究性學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，避免陷入教學(xué)模式單一僵化的誤區(qū)。