一、價值取向分析
　　課堂教學(xué)評價的本質(zhì)是對課堂教學(xué)活動進(jìn)行價值判斷。任何評價活動，都是在一定價值觀念支配下進(jìn)行的。進(jìn)行課堂教學(xué)評價的基準(zhǔn)是正確的教育價值觀，體現(xiàn)在社會發(fā)展和人的個體發(fā)展兩個方面。教育價值觀隨著社會的發(fā)展、科學(xué)的進(jìn)步不斷發(fā)生變化；社會價值體現(xiàn)在政治、經(jīng)濟(jì)和文化上；人的發(fā)展價值體現(xiàn)在促進(jìn)人的自然適應(yīng)性、社會適應(yīng)性和創(chuàng)造性上。新時代我國教育對其提出了新的、更高的要求，歸納起來，新課改倡導(dǎo)的課堂教學(xué)評價價值取向主要有以下幾點(diǎn)。
　　一是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上有所發(fā)展。
　　二是促進(jìn)教師不斷提高。強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。
　　三是在對教學(xué)活動的評價上，以充分調(diào)動教學(xué)雙方的主動性與積極性為原則，力求為教學(xué)雙方在教學(xué)活動中展現(xiàn)自身潛質(zhì)提供時空條件。
　　二、評價標(biāo)準(zhǔn)分析
　　當(dāng)前我國中小學(xué)普遍使用的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是從20世紀(jì)50年代初以來，經(jīng)過幾十年教學(xué)實(shí)踐的不斷檢驗(yàn)和修正，逐漸形成的一個包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)和教師教學(xué)基本功等幾個主要方面的評課要求。這一評課要求是我國中小學(xué)教師長期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一個總結(jié)概括，是對過去在凱洛夫教育學(xué)課堂教學(xué)五環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上形成的評價標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)性的超越，在一定程度上反映了課堂教學(xué)的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制，并在規(guī)范課堂教學(xué)行為、保證課堂教學(xué)基本質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。
　　進(jìn)入21世紀(jì)后，面臨學(xué)校教育的現(xiàn)代發(fā)展，以及國家新課程改革的要求，這一評價標(biāo)準(zhǔn)越來越明顯地暴露出問題，主要表現(xiàn)為：以工具性追求代替價值性追求的傾向，具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)的理性主義傳統(tǒng)——對人非理性發(fā)展的漠視及知識觀的狹隘化；求系統(tǒng)、求全面的形式化傾向，企圖尋求盡善盡美的結(jié)論，而無視偶然的客觀存在性，無視群體中存在的個性差異；追求終極真理，單純的因果解釋框架，將教學(xué)看做一個封閉系統(tǒng)，未能體現(xiàn)動態(tài)發(fā)展和變革的保守傾向；只看短暫效果的技術(shù)化和實(shí)用功利主義傾向，評價成為實(shí)現(xiàn)某種目的的手段或工具，教學(xué)評價失去自身的發(fā)展性價值。
　　我國課堂教學(xué)評價研究正在實(shí)現(xiàn)三個方面的重要轉(zhuǎn)換：研究主題——從工具理性到價值理性；評價功能——從選拔分工等具體到負(fù)載發(fā)展功能；研究范型——從重傳承知識的演繹推理到人文與科學(xué)相結(jié)合的整合分析。課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)觀的主要表現(xiàn)：第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在實(shí)踐、交往活動基礎(chǔ)上的“價值引導(dǎo)”與“自主建構(gòu)”。現(xiàn)代學(xué)習(xí)的發(fā)展觀體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的選擇性、實(shí)踐性、自主性、社會性和學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。第二，現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本特點(diǎn)是基礎(chǔ)性、發(fā)展性（建構(gòu)性，生成性，差異性）、開放性、文化性。第三，課堂教學(xué)作為一種建構(gòu)性與生成性的文化，通過協(xié)商、互動的方式共同實(shí)現(xiàn)對文化的理解與建構(gòu)，承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生文化主體身份的使命。借助評價標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向作用，教師們已經(jīng)認(rèn)識到體現(xiàn)發(fā)展性的課堂教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，并力求做到創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，培養(yǎng)問題意識；教學(xué)內(nèi)容設(shè)計要適合學(xué)生差異發(fā)展；合理組織學(xué)生的實(shí)踐活動，讓學(xué)生主動探索；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會理性概括，發(fā)展良好的思維品質(zhì)；體現(xiàn)練習(xí)作業(yè)的探索性、實(shí)踐性及開放性。
　　三、評價結(jié)果分析
　　對于課堂評價結(jié)果的分析，傳統(tǒng)評價追求的是客觀、科學(xué)、公正，力求定量化，力除來自行為主體的主觀性，最強(qiáng)調(diào)“技術(shù)”、“工具”、“測量”、“統(tǒng)計”等富有自然科學(xué)色彩的學(xué)科基礎(chǔ)。正是在這種科學(xué)化理念的影響下，教學(xué)過程與評價過程出現(xiàn)了“雙重脫離”：評價主體與教學(xué)主體的脫離，評價過程與教學(xué)過程的脫離。評價過程成為由非教學(xué)人員對已經(jīng)完成的教學(xué)結(jié)果的測量和判斷，而不是直接指向教學(xué)過程本身。
　　如今課堂評價結(jié)果的解釋，已經(jīng)從以往僅用測驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)志，向強(qiáng)調(diào)立體、綜合、多層次、全方位發(fā)展轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)評價主體多元化。評價主體指能親自參加教學(xué)質(zhì)量評價活動并能對評價結(jié)果作出判斷、分析、解釋的相關(guān)人員。評價主體的多元化是指，不僅有教育行政部門，而且有研究工作者、中小學(xué)校長、教師、學(xué)生家長和社會各方面參與評價，強(qiáng)調(diào)過程與反饋協(xié)調(diào)發(fā)展。現(xiàn)代課堂教學(xué)評價不僅關(guān)注結(jié)果，更重視過程評價，把評價變成教育、指導(dǎo)和改進(jìn)的過程。不僅有橫向評價，更有縱向的連貫性動態(tài)發(fā)展的評價，從而使評價從封閉走向開放，真正成為促進(jìn)師生發(fā)展、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的一種教育方式，強(qiáng)調(diào)定量評價與定性評價相結(jié)合。以往的學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價由于將學(xué)生考試測驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，因此十分強(qiáng)調(diào)數(shù)量分析，強(qiáng)調(diào)以嚴(yán)密的數(shù)學(xué)方法精確地搜集和處理信息資料，以追求結(jié)論的客觀性?，F(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量評價，基于對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量豐富內(nèi)涵的認(rèn)識，不刻意追求實(shí)證化評價方式及評價的客觀與精確，主張將人文化與實(shí)證化評價方式相結(jié)合，定量評價與定性評價相結(jié)合，追求評價的有效性，防止形式化。