“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。（《全日制義務教育語文課程標準》實驗稿第15頁）語文教學的過程是師生對話的過程。語文教學需要師生之間對話且是平等的對話?？墒钦l掌控著對話的內(nèi)容和走向及對話中的話語權(quán)？毫無疑問是教師。因為“教師是學習活動的組織者和引導者”。（《全日制義務教育語文課程標準》實驗稿第15頁）教師在教學活動中也即師生對話中處于強勢地位。要使師生平等對話真正落到實處，就必須轉(zhuǎn)變教師的觀念，讓教師俯下身子甚至蹲下身子和學生對話。師生平等對話更多的應從教學過程中“情感、態(tài)度、價值觀”的實現(xiàn)方面來考察。
　　語文課堂教學是教師、學生和文本之間對話的過程。對話質(zhì)量，取決于閱讀者（師生）對文本信息理解的準確性和完整度。如果教師對文本的認識高度和學生的認識處于同一水平（學生手中有參考書的，再者學生掌握的網(wǎng)絡資源可能更多），那么教師怎么做引導者？所以教師的學識必須深厚廣博，且人品精神高尚。和文本對話就是“批文入情”的過程。但要使學生“批文入情”，首先要讓學生和文中的思想、情感產(chǎn)生共鳴。怎樣產(chǎn)生共鳴？單單鉆研文字是不夠的，因為生活閱歷和體驗在閱讀素養(yǎng)中占有很大的比重，當讀者有相關(guān)的經(jīng)歷和體驗時，更容易產(chǎn)生與作者共鳴的心理情感。因此，當學生缺乏相關(guān)的人生體驗時，教師如果只注重強化語言解讀和誦讀，忽略了對背景和情感因素的分析，就可能出現(xiàn)學生對作者的一些描寫難有深入體會的問題。
　　八年級上學期學生學習了杜甫的《望岳》：“岱宗夫如何？齊魯青未了。造化鐘神秀，陰陽割昏曉。蕩胸生曾云，決眥入歸鳥。會當凌絕頂，一覽眾山小?！贝嗽娒枥L了泰山高大雄偉的氣勢和秀麗的景色，表現(xiàn)了詩人不怕困難勇于攀登絕頂、俯視一切的雄心與氣概。這首詩是杜甫青年時代的作品，充滿了詩人青年時的浪漫豪氣。在完成這首詩歌的學習任務后，我就把拓展了教學內(nèi)容，讓學生背誦曾學過的描寫山景的詩句。學生背誦了同是寫廬山的唐代李白的《望廬山瀑布》：“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?！焙退未K軾的《題西林壁》：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中?！蔽艺J為這正是拓展學生和文本對話的一個好契機，讓學生明白隨著閱歷和知識的增長，他們對詩歌的認識能夠更加深入。新課標也明確指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。教師應轉(zhuǎn)變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習?！币虼宋也贾脤W生回去后收集這兩首詩的相關(guān)資料，準備下一節(jié)課的時間就這兩首詩展開對話。學生在小學就學過這兩首詩歌，一開始聽說老師要與他們一起重新解讀《望廬山瀑布》和《題西林壁》這兩首詩時，還不以為然。這也是可以理解的，可能是學生覺得在小學時，教師對這兩首詩的解讀已經(jīng)夠全面了。其實學生還不明白，文本的意義因讀者而存在。不同的讀者因為閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)驗的不同，對文本的解讀方式自然也會不一樣。這里必須強調(diào)的是，在解讀文本時也應該承認文本意義的客觀性，文本解讀的多元性與多維性。只有承認這一點才是有價值的，否則就是誤讀甚至是錯讀。讓學生重新走進文本，需要教師整合、調(diào)動已有的教學資源，為學生搭建對話的平臺，增加課堂教學的濃度厚度和深度。當在我的帶領下重新完整解讀了這兩首詩之后，學生也認為，以前他們自己對這兩首詩的認識——無論是對內(nèi)容的理解還是對作者情感的把握都是很膚淺的。我鼓勵他們，不是他們原來的認識膚淺，而是他們在小學時的閱歷和知識水平還沒有達到現(xiàn)在的高度。
　　那么我是如何就這兩首詩歌和學生對話的呢？就是遵循由淺入深以舊引新的原則，提了三個問題，并在預設問題的時候注意了問題的層次和梯度。一是說說兩首詩歌的意思，其實就是翻譯成現(xiàn)代漢語。二是在每首詩歌里挑選幾個詞賞一賞。三是對比兩首詩歌的異同。
　　第一步，說說兩首詩的意思。學生在小學就學過這兩首詩，翻譯沒有什么難度。學生七嘴八舌，討論得很熱烈，翻譯也比較準確。有個別譯文不準確的地方，其他學生很快就補充準確完整了。
　　第二步，在兩首詩里隨便挑一些詞語賞一賞。語文教學就是要教會學生養(yǎng)成自主探究的良好學習習慣。所以這一步?jīng)]有限定是什么性質(zhì)的詞。同桌可以商討，可以爭論，準備充分后，和大家交流分享自己的心得。學生大多選擇了《望廬山瀑布》中的幾個動詞，如“掛”、“飛”、“落”等詞?！皰臁弊只瘎訛殪o，惟妙惟肖地表現(xiàn)出傾瀉的瀑布在“遙看”中的形象；“掛”字也包含詩人對大自然的神奇?zhèn)チΦ馁濏??！帮w”字，把瀑布噴涌而出的景象描繪得十分生動?！奥洹弊只罨龈呖胀回?、巨流傾瀉的磅礴氣勢。只有個別同學選擇了《題西林壁》中的副詞“只”，說這個詞起強調(diào)作用，解釋了“不識廬山真面目”的唯一原因。新課標提倡自主合作的學習方式，倡導教學方式的轉(zhuǎn)變。教師應該學會追問，推動學生的思維走向深入。于是我又對學生忽略的地方引導他們賞析，如對“生紫煙”是用“生”而不用“升”的追問。其實這地方是學生容易忽略的，也是學生默寫容易出差錯的地方?！吧弊植粌H把香爐峰寫“活”了，而且隱隱把山間的煙霧冉冉上升、裊裊浮游的景象表現(xiàn)了出來。有擬人的修辭在里面。煙霧好像是從香爐里出生的，是香爐生出來的。為什么是“紫煙”？“紫”字有何妙處？太陽是紅的，為什么不是生紅煙？冉冉升起的團團白煙，縹緲于青山藍天之間，在紅日的照射下化成一片紫色的云霞。“紫”不僅把香爐峰渲染得更美，而且富有浪漫色彩，為不尋常的瀑布創(chuàng)造了不尋常的背景。再如，“側(cè)看”的“側(cè)”字好理解，是在側(cè)面看；“橫看”的“橫”字怎么理解呢？“橫看”就是從和山走向垂直的角度去看它。這些追問，將師生對話引向了深度。同時教師還可以引導著對話的廣度，學生這里只是賞析了動詞、副詞，教師還可以引導學生賞析更多類的詞，如形容詞、名詞，等等。
　　第三步，賞析兩首詩的異同。這個問題，學生感到無從回答。學生覺得問題太難，是因為學生對詩歌的背景和作者的情感缺乏了解，還有問題的預設也存在瑕疵，問題顯得過于寬泛。當教師預設的問題深度不夠或難度太大時，應靈機調(diào)整，或增加問題的深度，或降低問題的難度。我隨即換了個問法：“兩首詩各寫了什么內(nèi)容？兩首詩表達方式上最大的不同點是什么？”這就降低了問題的難度。李白和蘇軾的詩歌都是描寫他們自己心中眼中廬山的景象。李白的詩純粹是描寫景物，情在景中；而蘇軾的詩主要是議論，借景說理。
　　李白和蘇軾都是具有豪放胸襟的浪漫主義詩人。蘇軾為什么不具有李白的宏大氣魄呢？這要從他們生活的時代，從他們成長的經(jīng)歷和自身的性格找原因。在唐朝，多民族統(tǒng)一國家的發(fā)展，封建經(jīng)濟的繁榮，中外經(jīng)濟文化交流的擴大，這些都是唐朝文化發(fā)達的原因。而宋朝專制主義中央集權(quán)的強化，盡管消除了唐朝后期藩鎮(zhèn)割據(jù)、宦官專政和朋黨之爭的弊端，結(jié)束了五代十國的紛爭局面，有利于社會經(jīng)濟的恢復和發(fā)展，但是又走向了另一個極端，使得整個宋朝成了積貧積弱、茍且偷安的一個朝代。再從李白和蘇軾成長經(jīng)歷和自身性格來看。李白的一生，大部分時間是在漫游中度過的。李白不屑于走科舉之路，直到天寶元年（742年）李白已經(jīng)41歲時，才經(jīng)道士吳筠的推薦，被唐玄宗召至長安，封為供奉翰林，頗受玄宗賞識，名動當時。后因權(quán)貴進讒言誹謗，在長安3年便棄官而去，繼續(xù)漫游四方。而蘇軾的經(jīng)歷和李白有很大不同。蘇軾年輕時一直在家鄉(xiāng)讀書。21歲時即1057年和弟弟蘇轍同年中進士。蘇軾一生都處于北宋改革派與保守派之間斗爭、傾軋激烈時期。蘇軾政治上思想保守，反對新法，但后期態(tài)度有所改變，和保守派又產(chǎn)生了一定程度的矛盾，造成一生受排擠、抑郁不得志，但在各地方官任上，他同情人民疾苦，辦了不少有益于人民的事。李白一生幾乎都在漫游，蘇軾一生幾乎都是在做官，受制于體制。所以同為浪漫主義的風格，詩風大有不同：李白的豪放是無拘無束、飄逸灑脫、恃才傲物；蘇軾的豪放是抑郁不得志后的無可奈何，是故作瀟灑，是對人生的無奈。
　　教師要在學生對詩歌的大背景和詩人情感有所了解的基礎上，再引導學生和文本對話，解讀蘇軾的詩。如果不了解此詩是寫廬山的，那么把第三句的“廬山”隱去，換成“泰山”也是可以的。因為泰山具有“齊魯青未了”、“陰陽割昏曉”的特點，也是“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”。同樣把“廬山”換成“黃山”“衡山”“恒山”“嵩山”都是適宜的。其實幾乎所有的名山都有“橫看成嶺側(cè)成峰”的特點，那為什么蘇軾這首沒有寫出廬山景色特點，卻可以流傳，且得到不同時代的人們的贊賞？詩中后兩句的議論起到了關(guān)鍵作用。宋人喜歡以議論為詩，而宋詩是在唐詩的基礎上有所發(fā)展而來的。唐詩的題材形式完備，詩歌在唐代已經(jīng)發(fā)展到了頂峰，“是一種規(guī)范和高不可及的范本”（《馬克思主義文藝論著選讀》第8頁河海大學出版社1988），題材有山水、田園、邊塞、閨怨，等等，形式有格律、絕句、歌行，等等。宋代詩人在唐詩的高峰面前，一方面注意從唐詩中汲取營養(yǎng)，另一方面努力獨辟蹊徑，寫出自己的特色。宋人只能在內(nèi)容上求新、求險，形成了以議論為詩的風氣；在形式上求變。再者宋人本有對思辨的偏好，宋代出了許多的思想家就是明證。而中唐詩人散文革新家韓愈的以議論為詩恰恰投合了宋人的興趣，在宋人的手里以議論為詩得到了發(fā)揚光大，宋詩出現(xiàn)了以理趣見長的特點，其中以蘇軾的詩最為突出。因為蘇軾論理精微、機鋒銳利、自由靈活、妙趣橫生。宋人以議論入詩為詩歌這塊園地增添了濃郁的哲理趣味。而李白的《望廬山瀑布》，因為可圈可點、可講解可賞析的內(nèi)容更豐富，所以學生和文本進行對話就顯得容易得多?！额}西林壁》似乎顯得淺顯直白。如果真的是如此認為的話，則說明對這首詩研讀沒有到位。其實，蘇軾的《題西林壁》，閱讀理解起來難度更大。這是一首詩中有畫的寫景詩，又是一首哲理詩，哲理蘊含在對廬山景色的描繪之中。這首詩充滿了意味深長的哲理，才廣為人們傳誦。不同的人，不同的閱歷，都可以得到深淺不同的啟迪，有自己獨到的感受，淺者不覺其深，深者不覺其淺，言近而意遠，在淺近的意象背后，蘊含著余味無窮的哲理。
　　語文課堂是教師、學生和文本之間的對話過程，教師素質(zhì)決定著課堂容量及對話的深度和廣度。在教學過程中，教師必須樹立以生為本的理念，樹立一切為了學生終身發(fā)展的理念，因為“語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎”。