摘 要： 本文根據(jù)目前探究教學(xué)還是停留在公開(kāi)課、示范課、比賽時(shí)的作秀，沒(méi)有成為教師發(fā)自教學(xué)需要的常見(jiàn)的教學(xué)方式的現(xiàn)狀，從正確認(rèn)識(shí)探究教學(xué)與三維目標(biāo)的前提下，提出了探究教學(xué)是達(dá)成三維目標(biāo)的有效途徑。
　　關(guān)鍵詞： 常見(jiàn)教學(xué)方式 探究教學(xué) 三維目標(biāo)達(dá)成 有效途徑
　　
　　如今多媒體手段已成為師生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景的常用手段之一，不用說(shuō)大的教學(xué)比賽，就是平時(shí)認(rèn)真準(zhǔn)備一節(jié)課自然而然地用上了多媒體。探究性教學(xué)何時(shí)能像多媒體技術(shù)一樣真正走進(jìn)教師的課堂，成為師生教育教學(xué)的常規(guī)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式之一，不是公開(kāi)課、示范課、比賽時(shí)的作秀，而是一種發(fā)自教學(xué)需要的自覺(jué)的教學(xué)行為模式。我們認(rèn)為這需要對(duì)探究教學(xué)與三維目標(biāo)的達(dá)成有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。
　　一、探究教學(xué)的認(rèn)識(shí)
　　1.探究教學(xué)概念的理解
　　什么是探究教學(xué)？美國(guó)的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》指出：探究教學(xué)的核心是把培養(yǎng)科學(xué)的思維能力作為基本目標(biāo)，把科學(xué)思想和科學(xué)方法作為最主要的教育內(nèi)容，貫穿讓孩子們參與科學(xué)探究的過(guò)程中的“以探究為中心”的教育方法。在《新課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)科學(xué)探究的表述是：科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用來(lái)研究自然界并根據(jù)研究所獲事實(shí)證據(jù)作出解釋的各種方式?？茖W(xué)探究也指學(xué)生構(gòu)建知識(shí)，形成科學(xué)觀念，領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動(dòng)。施瓦布認(rèn)為探究學(xué)習(xí)是指兒童通過(guò)自主地參與知識(shí)的獲得過(guò)程，掌握研究自然所必需的探究能力，同時(shí)形成科學(xué)概念，進(jìn)而培養(yǎng)探究世界的積極態(tài)度的活動(dòng)?？梢?jiàn)，探究不僅具備知識(shí)形成的本質(zhì)特征，而且是一種方法和過(guò)程，還是一種態(tài)度。探究學(xué)習(xí)是新課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)和熱點(diǎn)，它不僅有利于學(xué)生溯源知識(shí)的來(lái)龍去脈，學(xué)會(huì)科學(xué)方法，而且有利于形成良好的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。
　　2.高中物理教材對(duì)探究教學(xué)的安排
　　首先，相對(duì)于現(xiàn)行教材，新教材的安排從整體上就是以探究的思路展開(kāi)的。全書(shū)提出各種各樣問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)探究。如：必修第一章《運(yùn)動(dòng)的描述》。講到機(jī)械運(yùn)動(dòng)：對(duì)于機(jī)械運(yùn)動(dòng)，怎樣描述機(jī)械運(yùn)動(dòng)？科學(xué)家應(yīng)該怎樣描述物體的機(jī)械運(yùn)動(dòng)？講到質(zhì)點(diǎn)，在力舉各種物體運(yùn)動(dòng)的情況下，提出：可見(jiàn)要準(zhǔn)確描述物體的運(yùn)動(dòng)，并不是一件容易的事，困難和麻煩出在哪里？實(shí)際物體的運(yùn)動(dòng)是復(fù)雜的，如果物體都是一個(gè)個(gè)只有質(zhì)量、沒(méi)有大小的“點(diǎn)”，問(wèn)題就簡(jiǎn)單了。那么，什么情況下可以把物體看做這樣的“點(diǎn)”呢？如：在第二章開(kāi)始的時(shí)候，我提出問(wèn)題：小車(chē)在重物牽引下運(yùn)動(dòng)，看看小車(chē)的速度是怎樣隨時(shí)間變化的？然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。然后在第二節(jié)開(kāi)頭又提出：在上節(jié)的實(shí)驗(yàn)中，小車(chē)在重物牽引下運(yùn)動(dòng)的v-t圖像是一條傾斜的直線，它表示小車(chē)在做什么樣的運(yùn)動(dòng)？接著引導(dǎo)學(xué)生探究勻變速直線運(yùn)動(dòng)的速度與時(shí)間的關(guān)系規(guī)律。這是一個(gè)典型的科學(xué)探究事例。如：第七章萬(wàn)有引力定律的教學(xué)，教材整章就是按萬(wàn)有引力定律的發(fā)現(xiàn)歷程展開(kāi)的：
　　從行星的運(yùn)動(dòng)→太陽(yáng)與行星間的引力→月地檢驗(yàn)→萬(wàn)有引力定律→引力常量的測(cè)定，等等。
　　其次，教材編寫(xiě)中對(duì)于一些物理規(guī)律的習(xí)得過(guò)程，教材中特意設(shè)計(jì)成了探究式的實(shí)驗(yàn)，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)物理規(guī)律的同時(shí)，經(jīng)歷探究規(guī)律的過(guò)程，了解科學(xué)的方法。有些實(shí)驗(yàn)，探究性很強(qiáng)，這一點(diǎn)在實(shí)驗(yàn)的標(biāo)題中都明確地標(biāo)示出來(lái)了。如：第二章第一節(jié)“實(shí)驗(yàn)：探究小車(chē)速度隨時(shí)間變化的規(guī)律”、第三章第四節(jié)“探究求合力的方法”、第五章第六節(jié)“探究功與物體速度變化的關(guān)系”、第六章第三節(jié)“探究平拋運(yùn)動(dòng)的規(guī)律”，等等。
　　再次，從教學(xué)活動(dòng)的角度講，高中物理中的科學(xué)探究不全是實(shí)驗(yàn)探究，如第五章第五節(jié)“探究彈性勢(shì)能的表達(dá)式”、第六章第六節(jié)“探究向心加速度大小的表達(dá)式”等。實(shí)驗(yàn)是物理學(xué)的基礎(chǔ)，這是從整體上說(shuō)實(shí)驗(yàn)推動(dòng)了物理學(xué)的發(fā)展，而絕不是說(shuō)，物理學(xué)中的每一個(gè)規(guī)律都“應(yīng)該”或者“可以”直接由實(shí)驗(yàn)總結(jié)出來(lái)。明確了這個(gè)認(rèn)識(shí)以后，在學(xué)習(xí)過(guò)程中我們就敢于確認(rèn)：只要包含了科學(xué)探究的若干要素，但不包含學(xué)生實(shí)驗(yàn)或演示實(shí)驗(yàn)的教學(xué)過(guò)程，也是科學(xué)探究。探究既有動(dòng)手的實(shí)驗(yàn)探究，又有純思維的探究。
　　最后，教材在其他方面也對(duì)探究活動(dòng)給予了特別的關(guān)注，設(shè)計(jì)了思考與討論、做一做、科學(xué)足跡、說(shuō)一說(shuō)、科學(xué)漫步、STS等多種形式的欄目。書(shū)本最后還有課外讀物及推薦網(wǎng)站。為了突出科學(xué)探究的本質(zhì)，避免對(duì)探究產(chǎn)生形而上學(xué)的認(rèn)識(shí)，教材中沒(méi)有單獨(dú)設(shè)立“探究”的欄目。因?yàn)槿绻O(shè)置這樣一個(gè)欄目，似乎不是這個(gè)欄目的內(nèi)容就不是探究了。其實(shí)科學(xué)探究是人們由未知經(jīng)過(guò)探索，到已知的一種過(guò)程。只要學(xué)生體驗(yàn)了這個(gè)過(guò)程，也就經(jīng)歷了科學(xué)探究，從這個(gè)角度來(lái)講，科學(xué)探究更是一種精神。在一定程度上可以說(shuō)，人們對(duì)未知事物的探求精神是與生俱來(lái)的。科學(xué)教育應(yīng)該保護(hù)并發(fā)揚(yáng)學(xué)生的探究精神。所以，探究教學(xué)應(yīng)該成為伴隨科學(xué)教育的常見(jiàn)教學(xué)方式。
　　二、三維目標(biāo)的理解
　　新課程提出知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維教學(xué)目標(biāo)。
　　1.三維目標(biāo)的構(gòu)建是一種繼承與發(fā)展。
　　過(guò)去受凱洛夫教育理論的影響，在應(yīng)試文化的氛圍下，導(dǎo)致教師的教學(xué)行為過(guò)于追求短期效果，忽視學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成。注重基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力的教學(xué)，忽視了知識(shí)獲取與能力養(yǎng)成的途徑與方式方法，更忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，積極情感與正確態(tài)度的養(yǎng)成以及正確價(jià)值觀的樹(shù)立。在新課程實(shí)施前的20年教育改革中已經(jīng)正視到這個(gè)問(wèn)題，許多有識(shí)之士已經(jīng)非常重視過(guò)程教學(xué)、重視啟發(fā)式教學(xué)，重視引導(dǎo)學(xué)生。一直以來(lái)教師就認(rèn)為充滿研究氛圍的課是好課。盡管那時(shí)侯的探究是為了更好地理解知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的興趣也是圍繞知識(shí)目標(biāo)的更好實(shí)現(xiàn)。但無(wú)形中對(duì)三維目標(biāo)的明確提出提供了研究基礎(chǔ)。新課程致力于改變以往過(guò)于注重知識(shí)的取向，強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，方法習(xí)得過(guò)程與情感態(tài)度價(jià)值觀養(yǎng)成過(guò)程的統(tǒng)一，并從“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行了重新構(gòu)建?？梢?jiàn)三維目標(biāo)不是現(xiàn)在才有的，它的提出是基于歷史的繼承與發(fā)展。
　　2.三維目標(biāo)的構(gòu)建是對(duì)科學(xué)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的一種飛躍。
　　三維目標(biāo)不僅是對(duì)“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”培養(yǎng)目標(biāo)的補(bǔ)充和完善，而且是在科學(xué)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)上的一種飛躍。如《原子結(jié)構(gòu)的教學(xué)》：電子的發(fā)現(xiàn)催生了“棗糕式結(jié)構(gòu)”模型、粒子散射實(shí)驗(yàn)使“棗糕式結(jié)構(gòu)”模型受到了挑戰(zhàn)，盧瑟福提出了核式結(jié)構(gòu)模型，核式結(jié)構(gòu)模型無(wú)法解釋原子的線狀譜，玻爾提出三條假設(shè)，玻爾模型圓滿的解釋了氫原子發(fā)光機(jī)理，但對(duì)核外有兩個(gè)電子以上的原子發(fā)光機(jī)理卻不能完全解釋。拋開(kāi)過(guò)多的經(jīng)典理論根據(jù)量子理論最后得到原子核外“籠罩”著“電子云”的原子結(jié)構(gòu)模型?？梢?jiàn)，人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程本來(lái)就是探究的過(guò)程。這就是說(shuō)，物理學(xué)本身就是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的統(tǒng)一。三維課程目標(biāo)乃是物理學(xué)本質(zhì)在教育中的反映?？茖W(xué)的過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀不是我們給物理學(xué)“貼”上去的，它是物理學(xué)本身固有的。強(qiáng)調(diào)三維課程目標(biāo)是按物理學(xué)的本來(lái)面目教學(xué)。
　　3.三維目標(biāo)的內(nèi)涵是科學(xué)文化的表現(xiàn)。
　　科學(xué)知識(shí)是人類(lèi)長(zhǎng)期探索客觀世界的結(jié)果，在此過(guò)程中伴隨著科學(xué)方法、科學(xué)精神、科學(xué)的世界觀等精神層面的東西，均屬于科學(xué)文化的一部分。物理學(xué)不僅以其概念、原理和規(guī)律揭示了自然界基本運(yùn)動(dòng)形式的諸多真理，而且以在建立這種知識(shí)體系的過(guò)程中所升華和發(fā)展了的科學(xué)思維和研究方法，推動(dòng)科學(xué)的繼續(xù)進(jìn)步。與此同時(shí)，它的知識(shí)、方法和思想對(duì)人類(lèi)活動(dòng)的廣闊領(lǐng)域都產(chǎn)生了影響，尤其是它的每一次重大成就，都改變著人們的自然觀、世界觀，成為人類(lèi)思想和觀念進(jìn)步的偉大階段。如：趙凱華教授講到如何對(duì)中學(xué)生講《熵》時(shí)，提出“熵是一種世界觀”的觀點(diǎn)，就很好地體現(xiàn)了物理學(xué)概念如何從學(xué)科本身走向信息科學(xué)、生命科學(xué)，以及經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，最終成為人們的一種世界觀?，F(xiàn)在熵的概念已經(jīng)應(yīng)用到各個(gè)領(lǐng)域。又如X射線的發(fā)現(xiàn)、萬(wàn)有引力定律的發(fā)現(xiàn)等。綜觀物理學(xué)的發(fā)展史，許多科學(xué)發(fā)現(xiàn)都在一定程度上引起了社會(huì)的變革、改變了人們認(rèn)識(shí)世界的觀念、能力，提升了人類(lèi)的生活質(zhì)量。所以從三維課程目標(biāo)來(lái)看，教育不僅是知識(shí)和方法的傳遞，而且是心靈的喚醒。知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀都是人類(lèi)文化的組成部分。
　　
　　4.三維目標(biāo)彼此關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)統(tǒng)一。
　　從“知識(shí)與能力”目標(biāo)來(lái)看，知識(shí)的把握、能力的養(yǎng)成離不開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)踐與體驗(yàn)，更離不開(kāi)科學(xué)方法的指導(dǎo)與運(yùn)用。從“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)來(lái)看，它是一種更為廣泛的人文涵養(yǎng)。這種素質(zhì)的養(yǎng)成，不是外部強(qiáng)力的結(jié)果，而是要通過(guò)一定的情景中的實(shí)踐與體驗(yàn)內(nèi)在地生成。從“過(guò)程與方法”目標(biāo)來(lái)看，任何學(xué)習(xí)過(guò)程既是一個(gè)獲取知識(shí)的過(guò)程，提升能力的過(guò)程，也是一個(gè)情感體驗(yàn)的過(guò)程，人格的建構(gòu)過(guò)程。新課程目標(biāo)中“過(guò)程與方法”的引入，極大地改變了現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能目標(biāo)各自孤立的狀態(tài)，也由此改變了現(xiàn)行課程中情感與動(dòng)作技能目標(biāo)簡(jiǎn)單地依靠知識(shí)的傳授來(lái)加以實(shí)現(xiàn)的方式。我們?cè)谡n程實(shí)施過(guò)程中要看到“知識(shí)與能力”的重要性，不能忽視“過(guò)程與方法”的重要性，既要關(guān)注學(xué)習(xí)的“過(guò)程”，又要看重學(xué)習(xí)的“結(jié)果”；既要注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的積累與基本技能的養(yǎng)成，又要注重學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)。
　　三、科學(xué)探究是達(dá)成三維教學(xué)目標(biāo)的有效途徑
　　1.科學(xué)探究是達(dá)成知識(shí)與技能教學(xué)目標(biāo)的有效途徑。
　?。?）知識(shí)的建構(gòu)是探究的結(jié)果?？茖W(xué)知識(shí)是科學(xué)家們從事科學(xué)活動(dòng)的成果。知識(shí)是物理教學(xué)的基礎(chǔ)。知識(shí)屬于人的認(rèn)識(shí)范疇，是人在社會(huì)實(shí)踐中形成并得到檢驗(yàn)的，無(wú)論新知識(shí)的獲得還是已有知識(shí)的掌握，都離不開(kāi)人的積極參與，離不開(kāi)認(rèn)識(shí)主體的活動(dòng)。學(xué)生構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)化知識(shí)、掌握知識(shí)的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上就是一種探究的過(guò)程。這在過(guò)去20年的教學(xué)改革中已經(jīng)得到了證明。物理教學(xué)在把常識(shí)之中的模糊不清之處提升到科學(xué)層次的同時(shí)，還要在這一過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維能力。對(duì)于科學(xué)工作者而言，一個(gè)科學(xué)問(wèn)題就是他的一道“習(xí)題”。為了求解，他要調(diào)動(dòng)已有的科學(xué)知識(shí)及科學(xué)方法。當(dāng)?shù)玫綕M意的解答時(shí)，他就創(chuàng)新了知識(shí)，而這種新知識(shí)的獲得定會(huì)發(fā)展新的科學(xué)思維與科學(xué)方法。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，一道習(xí)題應(yīng)該看做一個(gè)“科學(xué)問(wèn)題”，像科學(xué)家那樣去思考和探求，才能有所收獲。學(xué)生的心靈世界蘊(yùn)藏著巨大的探究潛能，這種沉睡的力量會(huì)不斷產(chǎn)生強(qiáng)烈的、不可遏制的沖動(dòng)。這就是探究，教師有責(zé)任去激活、喚醒并呵護(hù)它。
　?。?）科學(xué)探究本身也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。知識(shí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，怎樣進(jìn)行科學(xué)探究是一種程序性知識(shí)，以前我們對(duì)這類(lèi)知識(shí)的學(xué)習(xí)不夠重視。在科學(xué)課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生要通過(guò)對(duì)探究過(guò)程的反復(fù)體驗(yàn)，學(xué)會(huì)怎樣進(jìn)行科學(xué)探究。這是課程內(nèi)容的一部分。新課程在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)科學(xué)探究提出了科學(xué)探究的七個(gè)要素（提出問(wèn)題、猜想與假設(shè)、制定計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)、分析與論證、評(píng)估、交流與合作）。“要素”不同于“環(huán)節(jié)”。一個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)不能中斷；而要素是科學(xué)探究的標(biāo)志，一個(gè)具體的教學(xué)過(guò)程只要具有一兩個(gè)這樣的要素，它就有了探究性。既然這樣，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)時(shí)的科學(xué)探究不一定是“完整”的。只要搞清楚探究課題的主要目標(biāo)是哪個(gè)要素：屬于目標(biāo)要素的應(yīng)該充分保證學(xué)生的探究時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真完成；不屬于本課題的過(guò)程目標(biāo)，教師可以采用其它教學(xué)方法，或傳授、或啟發(fā)。教師要讓學(xué)生把主要精力放在事先設(shè)計(jì)需要探究的要素上。一個(gè)課題究竟需要探究哪一個(gè)要素，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的特征、學(xué)生的心智水平、教學(xué)資源、課時(shí)安排等因素進(jìn)行合理和全面的規(guī)劃，從低層次水平到高層次水平穩(wěn)步推進(jìn)?？雌饋?lái)一節(jié)課似乎只突出了某一兩個(gè)要素，而實(shí)際上不同的課題分別突出了不同的要素，學(xué)生所得到的是探究能力的深入和全面的發(fā)展。確定主干探究要素，還可以解決探究教學(xué)時(shí)間與目標(biāo)落實(shí)的矛盾的問(wèn)題。探究的形式主義也會(huì)自然消失。這樣，許多教學(xué)誤區(qū)就可避免。如過(guò)程的展開(kāi)與結(jié)果的得出問(wèn)題的時(shí)間分配、探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)二分的問(wèn)題，等等。
　　2.科學(xué)探究是達(dá)成過(guò)程與方法教學(xué)目標(biāo)的有效途徑。
　?。?）過(guò)程與方法是探究教學(xué)目標(biāo)的組成部分?？茖W(xué)過(guò)程是科學(xué)家們從事科學(xué)活動(dòng)的智力勞動(dòng)過(guò)程。把科學(xué)過(guò)程與科學(xué)思維、科學(xué)方法引入物理課程，不僅能使學(xué)生有身臨其境之感，而且能使學(xué)生領(lǐng)略前輩大師的研究方法、科學(xué)思想?？茖W(xué)精神，得其精髓，有所借鑒。物理課程不應(yīng)該把人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然的歷史擦去，科學(xué)家們曲折頑強(qiáng)而又閃爍著智慧的創(chuàng)造性思維和實(shí)踐過(guò)程不能被公式和邏輯的面紗遮蓋。離開(kāi)了探究，就離開(kāi)了引向結(jié)果的過(guò)程，學(xué)生得到的知識(shí)就是機(jī)械的、沒(méi)有內(nèi)化的，不是系統(tǒng)的，如果只追求結(jié)果，就等于沒(méi)有結(jié)果。有鑒于此，物理課程應(yīng)該力戒枯燥呆板地羅列概念和公式，它應(yīng)該以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度擷取科學(xué)的果實(shí)，并輕松活潑地展現(xiàn)科學(xué)思想發(fā)展的脈絡(luò)，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的吸引和激勵(lì)。教學(xué)的重心要從過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳承和積累向知識(shí)的探究過(guò)程轉(zhuǎn)移，要改變學(xué)生一味被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏自主獲取知識(shí)的意識(shí)和途徑的狀況。從這個(gè)角度看，科學(xué)探究在教育中的作用還在于播種一種行為，收獲一種習(xí)慣。
　?。?）分層次體驗(yàn)探究教學(xué)。
　　下表根據(jù)探究教學(xué)的開(kāi)放程度列出了五個(gè)水平等級(jí)的探究教學(xué)形式。
　　從理論上講，水平5完全由學(xué)生獨(dú)立主動(dòng)地進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)學(xué)生自己形成問(wèn)題、建立假設(shè)、制定研究方案、檢驗(yàn)假設(shè)、作結(jié)論、是最理想的探究教學(xué)型式。水平4是最常見(jiàn)的探究教學(xué)型式?？茖W(xué)探究應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)分配等具體情況確定課時(shí)探究要素，循序漸進(jìn)，從探究某個(gè)要素、某幾個(gè)要素、慢慢過(guò)渡到對(duì)課題的完整探究（從水平1過(guò)渡到水平5），讓學(xué)生體驗(yàn)探究、學(xué)會(huì)探究?？茖W(xué)知識(shí)與形成科學(xué)知識(shí)的過(guò)程的對(duì)立、二分是人為造成的。科學(xué)在本質(zhì)上并非如此，因?yàn)榻Y(jié)論與產(chǎn)生結(jié)論密不可分，學(xué)生不可能脫離一方面而能理解另一方面?？梢?jiàn)探究教學(xué)是解決科學(xué)知識(shí)與形成科學(xué)知識(shí)的過(guò)程的二分問(wèn)題的最佳途徑。
　　3.科學(xué)探究是達(dá)成態(tài)度、情感與價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)的有效途徑。
　　（1）科學(xué)探究為態(tài)度情感與價(jià)值觀目標(biāo)的達(dá)成搭建了平臺(tái)
　　蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙的在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的教學(xué)。這是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對(duì)教學(xué)的預(yù)設(shè)。面對(duì)個(gè)性張揚(yáng)的學(xué)生的和開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程，探究活動(dòng)的發(fā)展有時(shí)和教學(xué)預(yù)設(shè)相吻合，而更多時(shí)候則與預(yù)設(shè)有差異，甚至截然不同。這種差異與截然不同就是課堂生成。對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)，不管是預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還是引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生有意義的生成，探究是最佳平臺(tái)。探究的過(guò)程是心靈對(duì)話，情感碰撞的過(guò)程，是學(xué)生思想火花與教學(xué)內(nèi)容相互碰撞的過(guò)程。在親歷探究過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)歷挫折與失敗、成功與興奮，這其中的許多感受和體驗(yàn)是他們理解科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)精神的意義與價(jià)值的基礎(chǔ)。即使有些探究，學(xué)生走了彎路，遭遇了挫折和艱辛，最終仍然沒(méi)有找到問(wèn)題的答案而不得不求助于教師直接給出解釋?zhuān)詮倪@一親歷過(guò)程中學(xué)到了不少東西。教學(xué)要重視探究中學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，才能形成態(tài)度、情感與價(jià)值觀。
　?。?）正確處理生成與預(yù)設(shè)是達(dá)成態(tài)度情感與價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)的有效保證。準(zhǔn)確把握教材，全面了解學(xué)生，針對(duì)探究目標(biāo)，有效開(kāi)發(fā)資源，是進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的重點(diǎn)，也是走向動(dòng)態(tài)生成的邏輯起點(diǎn)。生成需要時(shí)間，時(shí)間是生成的必要條件。思維活動(dòng)是有節(jié)奏的，有時(shí)頓悟、有時(shí)冥想。在師生互動(dòng)的探究活動(dòng)中，節(jié)奏太快，學(xué)生跟不上，預(yù)設(shè)生成不充分；節(jié)奏太慢，學(xué)生容易游離于主流活動(dòng)之外，預(yù)設(shè)生成同樣不充分。節(jié)奏是時(shí)間占有的藝術(shù)，教師要通過(guò)等待，給學(xué)生以充分的探究時(shí)間。當(dāng)教師的時(shí)間掌握與學(xué)生的整體思維速度吻合時(shí)，學(xué)生就會(huì)醉于自己的思維活動(dòng)中，學(xué)習(xí)的生成材料豐滿充分，使學(xué)生能夠?qū)Ｗ⒂趩?wèn)題的思考與活動(dòng)的操作。在課堂教學(xué)中，教師要充分體會(huì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，不要在容易理解、預(yù)設(shè)生成已經(jīng)相對(duì)充分的環(huán)節(jié)上再耗時(shí)間；不要因?yàn)槔蠋煹谋磉_(dá)不明確而引起歧義，浪費(fèi)時(shí)間；更不能對(duì)學(xué)生一些無(wú)學(xué)習(xí)意義的生成材料究根問(wèn)底……教師在課堂上不浪費(fèi)時(shí)間，學(xué)生就會(huì)感到教師的教學(xué)組織比較干凈簡(jiǎn)練；善于捕捉動(dòng)態(tài)生成性資源，使之開(kāi)放性地納入預(yù)設(shè)中。學(xué)生才會(huì)體會(huì)到自己是學(xué)習(xí)的主體。預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體。就對(duì)立而言，課前細(xì)致的預(yù)設(shè)使本該動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)變成了機(jī)械執(zhí)行教案的過(guò)程；就統(tǒng)一而言，預(yù)設(shè)與生成又是相互依存的，沒(méi)有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的，而沒(méi)有生成的預(yù)設(shè)又往往是低效的。只有課前精心預(yù)設(shè)，才能在課堂上動(dòng)態(tài)生成。沒(méi)有“預(yù)設(shè)”就不會(huì)有有意義的“生成”。課堂生成可以滿足學(xué)生對(duì)問(wèn)題的探究欲望，激發(fā)對(duì)學(xué)科的深層次興趣，從而實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價(jià)值觀的和諧統(tǒng)一。
　　三維目標(biāo)的三個(gè)方面是一個(gè)有機(jī)的整體，知識(shí)與技能是過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體，情感、態(tài)度價(jià)值觀是實(shí)現(xiàn)另外兩個(gè)目標(biāo)的動(dòng)力系統(tǒng)，過(guò)程與方法是連接另外兩個(gè)目標(biāo)的紐帶，另外兩個(gè)目標(biāo)都要在過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)。因此，探究能促進(jìn)三維目標(biāo)中每一個(gè)方面的達(dá)成，使他們彼此滲透、相互融合、相互促進(jìn)，形成一個(gè)有機(jī)整體。所以探究教學(xué)是達(dá)成三維目標(biāo)的有效途徑。
　　物理學(xué)是一門(mén)與自然、生活、技術(shù)進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展有著最廣泛聯(lián)系的科學(xué)。對(duì)于青少年來(lái)說(shuō)，它可以揭開(kāi)大千世界的奧秘，又可以使他們志向高遠(yuǎn)，憧憬未來(lái)，應(yīng)該是學(xué)生最為鐘情的一門(mén)課程。然而，有時(shí)它竟成為學(xué)生最為恐懼和頭痛的課程。這不能不說(shuō)是單一課程目標(biāo)與僵化教學(xué)方式的一個(gè)苦果，我們有理由相信，堅(jiān)持三維課程目標(biāo)，堅(jiān)持探究教學(xué)，就一定能夠重新煥發(fā)物理課程的魁力。
　　
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