基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，在新的課程理論指導(dǎo)下，廣大教師的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)行為業(yè)已發(fā)生了根本性變革，由此帶來(lái)了課堂教學(xué)令人可喜的變化，學(xué)習(xí)注重結(jié)果，更注重過(guò)程，“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”正逐步形成?？梢哉f(shuō)，課堂教學(xué)在不斷總結(jié)與反思中正趨于理性地發(fā)展，也正是由于這些理性的總結(jié)與反思，我們從中清楚地看到英語(yǔ)教學(xué)在取得較大突破的同時(shí)，確實(shí)也存在一些不盡人意的地方，諸如文本閱讀與課外拓展的關(guān)系，英語(yǔ)知識(shí)傳授與思想意義的關(guān)系、整體把握與部分探究的關(guān)系，獨(dú)立思考與合作交流的關(guān)系，教學(xué)預(yù)設(shè)與靈活變通的關(guān)系，以及課文朗讀與語(yǔ)言揣摩及品味的關(guān)系，等等。我針對(duì)這些問(wèn)題談幾點(diǎn)自己的看法。
　　一、游離于文本的刻意拓展，不符合英語(yǔ)教學(xué)的根本要求
　　閱讀是英語(yǔ)課堂教學(xué)的“重頭戲”，其主要功效在于培養(yǎng)學(xué)生的感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)能力。這些能力主要是通過(guò)對(duì)文本的研讀與賞析在不斷積累中逐步形成的，因此閱讀教學(xué)就應(yīng)當(dāng)以教材為依托，以文本為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在探究性閱讀、體驗(yàn)性閱讀、多角度閱讀等形式中，搜集信息、篩選信息、處理信息，獲取知識(shí)、增長(zhǎng)才干、形成能力。所以，扎扎實(shí)實(shí)學(xué)好文本，并在吃透文本的基礎(chǔ)上適時(shí)地拓展與延伸，對(duì)指導(dǎo)學(xué)生靈活運(yùn)用英語(yǔ)，全面提高英語(yǔ)素養(yǎng)是大有裨益的。然而，時(shí)下有這樣一種傾向，在教學(xué)中教師往往沒(méi)有引領(lǐng)學(xué)生吃透教材，沒(méi)有教會(huì)學(xué)生相關(guān)英語(yǔ)知識(shí)，沒(méi)有指導(dǎo)學(xué)生形成閱讀的初步能力，沒(méi)有啟發(fā)學(xué)生挖掘出教材深層次的內(nèi)涵，更沒(méi)有指導(dǎo)學(xué)生把握閱讀的規(guī)律性知識(shí)，而是淺嘗輒止，引領(lǐng)學(xué)生刻意向課外拓展，或引入課外閱讀材料的學(xué)習(xí)，或引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生活中的相關(guān)事件進(jìn)行討論，或讓學(xué)生根據(jù)對(duì)文本的理解，結(jié)合社會(huì)現(xiàn)象談?wù)J識(shí)與感受，等等。這顯然是對(duì)閱讀教學(xué)的定位不準(zhǔn)確，對(duì)文本的處理不到位。沒(méi)有正確把握課內(nèi)閱讀與課外拓展的“度”。試想，在學(xué)生沒(méi)有吃透文本，沒(méi)有學(xué)好課本知識(shí)，沒(méi)有掌握學(xué)習(xí)方法，沒(méi)有把握文本閱讀規(guī)律的前提下，讓學(xué)生游離于文本而過(guò)多進(jìn)行課外閱讀拓展，顯然不符合英語(yǔ)教學(xué)的根本要求，是一種舍本逐末的做法，勢(shì)必對(duì)英語(yǔ)教學(xué)造成誤導(dǎo)，這應(yīng)當(dāng)引起英語(yǔ)界同仁的高度重視。
　　二、不注重文本的整體把握，肢解了文本的整體性
　　一個(gè)文本的創(chuàng)作首先在于考慮其整體框架，其次是研究局部?jī)?nèi)容，最后是對(duì)主題的總結(jié)與提練，其基本構(gòu)建形式是“整體—局部—整體”。由這個(gè)形式來(lái)看，閱讀是有規(guī)律的，無(wú)論是教師對(duì)文本的講讀，還是學(xué)生對(duì)文本的閱讀，以及命題人員對(duì)文本閱讀考試的命題，都應(yīng)該遵循由“整體”到“局部”，然后由“局部”到“整體”的這個(gè)循環(huán)過(guò)程的基本規(guī)律。這就是說(shuō)，創(chuàng)作文本、教讀文本、閱讀文本、考查文本都必須首先注重對(duì)文本的整體把握，其次考慮文本的具體內(nèi)容，諸如內(nèi)容的探究、要點(diǎn)的概括、詞句的理解、語(yǔ)言的品味及作品的感受等?；谶@種認(rèn)識(shí)，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，就必須遵循“整體—局部—整體”的規(guī)律。
　　然而，事實(shí)是不少教師并不明確閱讀的規(guī)律，當(dāng)然更談不上總結(jié)閱讀的規(guī)律，教學(xué)中往往是將一個(gè)完整的文章肢解開(kāi)來(lái)，只側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生研讀其中精美的語(yǔ)段，揣摩品味富有內(nèi)涵的語(yǔ)言。這種做法顯然有違文本的整體性、嚴(yán)謹(jǐn)性，更破壞了文本的美感，給學(xué)生的只是零散的、支離破碎的，毫無(wú)整體性，更無(wú)美感可言的散亂的語(yǔ)言材料的堆砌，這就違背了閱讀規(guī)律。違背規(guī)律必定受到規(guī)律的懲罰，其結(jié)果是學(xué)生沒(méi)有整體感悟文本的內(nèi)容，也就不能準(zhǔn)確地把握文意、恰當(dāng)?shù)馗爬ㄒc(diǎn)深刻地理解內(nèi)容，不利于培養(yǎng)語(yǔ)言感受能力，更不利于全面提高英語(yǔ)素養(yǎng)，這必須引起我們的反思。
　　三、缺失朗朗書(shū)聲的教學(xué)，不利于知識(shí)的積累與語(yǔ)感的培養(yǎng)
　　英語(yǔ)教學(xué)的朗讀就在于圍繞文本，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，從中體味、獲得熏陶、得到感悟，進(jìn)而獲取信息、掌握知識(shí)、豐富積累。正確、流利、有感情地朗讀課文，是英語(yǔ)教學(xué)最基本的要求，無(wú)論是傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)，還是新課程背景下的英語(yǔ)教學(xué)，都鼓勵(lì)學(xué)生多朗讀。《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)朗讀（包括默讀、精讀、略讀和瀏覽）有明確要求，目的就是通過(guò)朗讀來(lái)增加學(xué)生語(yǔ)言的積累與存儲(chǔ)，進(jìn)而加深體驗(yàn)，從中培養(yǎng)語(yǔ)感，這是英語(yǔ)學(xué)科固有的特點(diǎn)所決定的?？墒?，由于受功利性閱讀的影響，閱讀教學(xué)仿佛在逐漸變味，傳統(tǒng)的讀書(shū)聲在英語(yǔ)教學(xué)中日趨淡化，我們已經(jīng)很少能聽(tīng)到朗朗的讀書(shū)聲了。例如有的教師一上課就分析文本；有的即使讓學(xué)生朗讀了，也僅僅讓學(xué)生隨意地跳讀，不提任何要求；有的只是讓學(xué)生形式上地默讀，但所給的時(shí)間長(zhǎng)度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，草草收?qǐng)觯?b style="position:absolute;left:-100000px;">nDXA2xCP0zpsOVQ2DaDWBQ==完全忽略了朗讀教學(xué)的重要性。耗費(fèi)大量時(shí)間來(lái)分析文本的思想內(nèi)容，理解作品的內(nèi)涵，根本不注重引導(dǎo)學(xué)生在讀書(shū)過(guò)程中體味作者所要表達(dá)的感情，領(lǐng)悟作品的意境。試想，學(xué)生在不熟讀文本，沒(méi)吃透教材，無(wú)知識(shí)積累與儲(chǔ)備的情況下，便去分析理解教材，這豈不是“空中樓閣”嗎？
　　新課程倡導(dǎo)讓學(xué)生在閱讀與探究中領(lǐng)悟作品的內(nèi)容，反對(duì)以教師的分析包辦來(lái)替代學(xué)生的朗讀感受。英語(yǔ)實(shí)驗(yàn)教材具備文質(zhì)兼美的特點(diǎn)，在教學(xué)中應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)理解、體味和感悟，有的作品還特別要求背誦，這都體現(xiàn)了英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)豐富自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)，通過(guò)朗讀來(lái)獲得高尚情操的熏陶與感染，通過(guò)朗讀來(lái)提高自己的審美情趣和審美能力的要求。
　　實(shí)踐證明，英語(yǔ)教學(xué)不能缺失朗朗書(shū)聲，因?yàn)槿笔Ю世蕰?shū)聲的英語(yǔ)課既違背傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)規(guī)律，又不符合新課程背景下的英語(yǔ)教學(xué)的要求、這應(yīng)引起我們的高度重視。
　　四、無(wú)獨(dú)立思考的合作探究是不符合認(rèn)知規(guī)律的假性討論
　　基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，課堂教學(xué)的呈現(xiàn)方式發(fā)生了很大變化，其特征為：學(xué)生主動(dòng)參與的意識(shí)明顯加強(qiáng)，在教師的引領(lǐng)下的討論多了，合作交流多了，課堂變得更為活潑、熱鬧了，學(xué)生的口頭表達(dá)能力得到了明顯提升，鮮明地體現(xiàn)了“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的教學(xué)思想。這種活潑的教學(xué)氛圍是建立在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。
　　基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，英語(yǔ)課呈現(xiàn)的方式大都是教師引領(lǐng)“學(xué)生合作學(xué)習(xí)—小循環(huán)的討論（四人學(xué)習(xí)小組的合作討論交流）—大循環(huán)的交流（全班共同參與的討論交流）”，這種討論一般情況下都是由教師提出問(wèn)題，學(xué)生以小組為單位展合作討論，場(chǎng)面比較熱鬧，氣氛也熱烈。從思維發(fā)展的角度來(lái)看，這種合作討論往往缺失一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)——獨(dú)立思考。因?yàn)閷W(xué)生針對(duì)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)思考，能培養(yǎng)自己的問(wèn)題意識(shí)，形成合作交流的知識(shí)儲(chǔ)備，進(jìn)而提出質(zhì)疑供小組討論交流。而目前的課堂教學(xué)往往是教師一提出問(wèn)題，學(xué)生便立即展開(kāi)研究和討論，這種合作討論顯然缺失獨(dú)立思考的重要環(huán)節(jié)，這是違背語(yǔ)言認(rèn)知規(guī)律的。因?yàn)闆](méi)有經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考的合作討論不可能提出質(zhì)疑的問(wèn)題與獨(dú)特的見(jiàn)解，沒(méi)有經(jīng)過(guò)深入思考的合作討論是一種表面上活潑而實(shí)際上低效的學(xué)習(xí)方式，顯然這種討論是一種不符合認(rèn)知規(guī)律的假性討論。
　　從認(rèn)知心理方面來(lái)看，生生間及師生間的合作討論，必須建立在對(duì)所提出的問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真思考的基礎(chǔ)上，其步驟應(yīng)該是：研讀問(wèn)題（要讀懂問(wèn)題，把握要點(diǎn)）—閱讀文本（要帶著問(wèn)題閱讀）—獨(dú)立思考（根據(jù)問(wèn)是自主思考，要明確自己哪些是理解的、哪些是不理解的）—提出質(zhì)疑（在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)備提交討論的問(wèn)題）—小組討論（一般以四人或六人的學(xué)習(xí)小組的形式進(jìn)行小循環(huán)的討論，合作討論交流自己的看法與主張，提出要質(zhì)疑的問(wèn)題）—全班討論（在四人合作小組小循環(huán)討論交流的基礎(chǔ)上再進(jìn)行全班大循環(huán)的討論交流，共享學(xué)習(xí)成果）—教師小結(jié)（總結(jié)訂正，查漏補(bǔ)缺，達(dá)成共識(shí)）。
　　由上述幾個(gè)步驟可以看出，在課堂教學(xué)中師生之間、生生之間的合作討論，必須遵循思維發(fā)展的正常規(guī)律循序漸進(jìn)，教師必須按照學(xué)生的思維規(guī)律來(lái)妥善引領(lǐng)。而沒(méi)有經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考的合作討論是不符合認(rèn)知規(guī)律的，這樣的討論只會(huì)營(yíng)造出一種表面的繁榮，對(duì)訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，提高教學(xué)效率毫無(wú)意義，應(yīng)引起教師們的高度重視。