在我們的課堂教學中，經常會聽到一些不一樣的聲音，對于這些不一樣的聲音，我們該怎么辦呢？前不久鹽城市舉行小學數學優(yōu)質課競賽，我校有一名教師參加了本次賽課——“求平均數”，作為磨課組的主要成員，我全程參與了這次磨課。但是事與愿違，由于參賽教師年紀輕、經驗不足，一站在講臺上她就緊張，將一堂原本不錯的課上砸了。作為參與者，我們反思：除了緊張，這位教師還缺少了什么？ 下面是該課的一些課堂情景。
　　片斷一：“人數相同比總數”
　　預案：
　　師：這4個男生誰套得準一些，為什么？ 4個女生分別套中幾個？誰套得準一些呢？
　　師：如果第一小組的男生和女生比，是男生套得準一些，還是女生套得準一些呢？請同桌交流一下。誰來說說你的想法?！灸猩M：5+9+6+4=24（個），女生組：3+8+7+10=28（個）】現在你知道誰獲勝了？
　　師（小結）：對了，當男、女生人數相同時，我們就可以通過比總數來判斷誰套得準一些。
　　實錄：
　　師：如果第一小組的男生和女生比，是男生套得準一些，還是女生套得準一些呢？請同桌交流一下。誰來說說你的想法？
　　生1：女生準一些，因為女生中的有一個人套得最多。
　　生2：可以用勻一勻的方法使全體男生套得一樣多，再把女生套的數也勻一勻，讓她們一樣多。
　　師：誰來勻一勻？（學具出示，一生演示）
　　師：下面我們再來看一遍勻的過程。（課件演示出現下一環(huán)節(jié)的內容）
　　分析與對策：
　　此教學環(huán)節(jié)，學生沒有按預設的路線走，說了用勻一勻的方法進行比較，教師沒發(fā)現學生的回答有悖于她的預案，直到課件不對時才發(fā)現環(huán)節(jié)講錯了，于是教師只好繼續(xù)往下講。這里應當思考的是，當教學中出現了課堂預設與課堂生成相矛盾時，我們該怎么辦？此時的教師可以靈機一動，稍作停頓后引導學生討論：“同學們，剛才這位同學用了勻一勻的方法能夠比較出誰套得準。那么，有沒有更簡便的方法也能比較出誰套得準呢？”這樣因勢利導，引發(fā)思考，就可以彌補剛才被學生牽著走的局面，從而化解了課堂預設與課堂生成之間的矛盾。“現代教學思想的一個重要內容，即認為學生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復的聯(lián)系得到糾正，而必須是一個‘自我否定’的過程?！笔茄剑瑢W生們正是在一次又一次的否定、反思過程中不斷成長，獲取知識的。
　　片斷二：“先合再分”
　　預案：
　　師：除了用“移多補少”這種動手操作的方法得出平均數外，你能通過計算求出男、女生套圈成績的平均數嗎？[學生說算式：28÷4=7（個），30÷5=6（個）]
　　師：這個28求的是什么？這里的30呢？它們都是先把這些數合起來求出總數，就是先合，然后再把總數怎樣了？這種方法就叫做“先合再分”。
　　師：在求平均數時，為什么求男生的平均數時是除以4，而求女生的平均數時卻除以5呢？
　　師：對啊，求幾個數的平均數就要除以幾。
　　實錄：
　　師：除了用“移多補少”這種動手操作的方法得出平均數外，你能通過計算求出男、女生套圈成績的平均數嗎？
　　生1：9勻了兩個給兩個6，這里大家都是7。
　　生2：求男生和女生的總數。
　　分析與對策：
　　因為前面教師的失誤，學生沒有體會到本題如果用求總數的方法比較不公平，因而當學生說出比總數時，教師不應忽視學生的回答，而一味地把學生往求平均數上拉。那當學生的認知發(fā)生沖突時，教師應該怎樣引導？教師不妨順勢引導，讓學生先算一算總數各是多少，再引導學生討論“現在比較兩組的總數公平嗎？為什么”，讓學生充分地說明理由，從而體會到當人數不同時比總數不公平。那么，怎么比較才公平呢？從而引導學生得出：求出每組的平均數再比就比較公平了。在教學中，當學生的思維異向、思維定向、思維多向時，最需要的不是教師耐心細致的講解，而是教師用心去傾聽和適時的點撥。給學生充足的思考時間與空間，教師適時正確的引導也是教學機智的一個重要表現。
　　片斷三：總結
　　預案：
　　師：同學們，你們還記得小馬要過的那條小河嗎？（課件出示）這條河的平均水深是110厘米，小馬過河真的一定不會有危險嗎？
　　生1：平均水深110厘米表示有的地方比110厘米深，有的地方比110厘米淺，還有的地方可能正好是110厘米，所以小馬過河還是可能有危險的。
　　師：看來，同學們對平均數的理解非常深刻。平均水深110厘米并不代表小河中每一處的水深都一定是110厘米，因此小馬過河可能會有危險。那么，小河中有的地方水深是70厘米，可能嗎？有的地方水深150厘米，可能嗎？
　　實錄：
　　師：同學們，你們還記得小馬要過的那條小河嗎？（課件出示）這條河的平均水深是110厘米，小馬過河真的一定不會有危險嗎？
　　生1：平均水深110厘米表示有的地方比110厘米深，有的地方比110厘米淺，還有的地方可能正好是110厘米，所以小馬過河還是可能有危險的。
　　生2：老師，不一定。如果小馬走的可能正好是比110厘米淺的地方，那它就沒有危險了。
　　師：平均水深110厘米并不代表小河中每一處的水深都一定是110厘米，因此小馬過河可能會有危險。
　　分析與對策：
　　在這一環(huán)節(jié)中，教師避開學生的假設，對于學生的回答不給予評價，這是不可取的。教學中，不管學生的答案正確與否，作為教師都應給予評價。此處學生有了不同的想法時，教師可這樣引導：“同學們，如果小馬非常幸運地都是從比110厘米淺的地方過河，它確實沒有危險，但河水平均水深是110厘米，是說這條小河的每一處水深都比110厘米淺嗎？它肯定有比110厘米深的地方，而且會深很多，所以小馬過河可能有危險嗎？”這樣教師用詼諧的語言給予評價，不僅可以調節(jié)課堂氣氛，而且使學生加深理解。像這樣的例子在我們的教學中時有發(fā)生。學生是活生生的人，他們有自己的思維方式和想法，當學生思維活躍時，會說出一些意想不到的問題，那我們遇到這些時是不是就避而不答呢？答案是否定的。在解決這些問題時，要求教師不僅要具有良好的知識修養(yǎng)，而且還要具備靈活運用知識、機智處理問題的能力。巧用幽默，讓學生和教師產生心靈上的共鳴，既讓學生的情操得到陶冶，又能提高課堂教學的效率，從而生成課堂教學中的一個個亮點。
　　從以上課例我們看出，其實這位年輕教師不僅是由于怯場，在她的教學中，還缺少了一份教學機智。何為教學機智？教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。比如，在處理事前難以預料而又必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態(tài)的學生時，教師所表現出的能力。盡管教學機智是瞬間的判斷和迅速的決定，但教學機智往往是教師在教學過程中面對特殊的教學情境最富靈感的“點睛之筆”。一名出色的數學教師，除了要有積極的工作態(tài)度與飽滿的工作熱情外，更需要有相當的教學機智，以從容、靈活地面對教學情境。正如南師大博士生導師楊啟亮教授在《教師專業(yè)發(fā)展》中提出這樣的觀點：“教師的專業(yè)發(fā)展要發(fā)展教師的學科機智?！?br/>　　教學機智不是一朝一夕就能形成的，讓我們不斷實踐、不斷反思、不斷總結，使教學機智從有痕到無痕，從偶然性到常態(tài)性。讓我們共勉著名教育家蘇霍姆林斯基說過的一句話：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！?br/>　?。ㄘ熅廃S桂堅）