課堂教學(xué)是一個師生互動的動態(tài)發(fā)展過程，學(xué)生經(jīng)常會涌現(xiàn)出一些創(chuàng)造性思維的火花，這是教師課前預(yù)設(shè)不到的生成資源。這種稍縱即逝的生成資源，如果利用得好，會大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率，從而使數(shù)學(xué)課堂更加精彩。作為一個智慧型的教師，應(yīng)該以自己特有的數(shù)學(xué)敏感去捕捉、利用好課堂上有效的生成資源。下面我就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談一些粗淺的想法和做法。
　　一、及時捕捉，合理利用
　　“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程?！保ㄈ~瀾語）在課堂教學(xué)中，學(xué)生的各種信息都會在不經(jīng)意間互相傳遞，但對于學(xué)生而言，這些信息并不都是有效的。這就需要教師既要有足夠的教學(xué)機(jī)智，還要有一定的數(shù)學(xué)敏感，能夠果斷地進(jìn)行決策，隨時對生成的信息進(jìn)行取舍，合理利用有效的資源，靈活機(jī)動地開展教學(xué)活動。
　　例如，我在教學(xué)“加法交換律”這一內(nèi)容時，為了使學(xué)生形成初步的探究規(guī)律性知識的能力和具備初步探究規(guī)律性知識的意識，我運(yùn)用探究式的教學(xué)結(jié)構(gòu)“提出問題——引發(fā)猜想——驗(yàn)證猜想——概括歸納——拓展延伸”開展教學(xué)。
　　師：32＋50=50＋32、8＋7=7＋8，僅從這兩題我們還不能說“所有的加法算式交換兩個加數(shù)的位置，和都不變”，所以這還只是我們提出的一個猜想，這個猜想是否成立，還需要進(jìn)一步舉例加以驗(yàn)證。如何驗(yàn)證呢？我們可以再寫一些這樣的算式，看看是否依然存在這樣的規(guī)律。
　　（學(xué)生開始嘗試驗(yàn)證，在巡視過程中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的驗(yàn)證格式各不相同，立即感覺到這是一個非常好的、可以利用的有效資源，于是我就利用實(shí)物投影呈現(xiàn)學(xué)生的驗(yàn)證過程）
　　生1：3＋7=7＋3。
　　生2：3＋7=10，7＋3=10。
　　生3：3＋7=10，7＋3=10，3＋7=7＋3。
　　資源呈現(xiàn)出來后，我立即組織學(xué)生比較上面三位同學(xué)的驗(yàn)證格式，說說有什么不同，并追問：“你認(rèn)為哪一個驗(yàn)證過程更好？”學(xué)生通過分析、比較，一致認(rèn)為第3個同學(xué)的驗(yàn)證過程更好。我適時地指出：“驗(yàn)證時，只有過程和結(jié)論都有了，才更有說服力。”接下來讓全班學(xué)生修改完善驗(yàn)證格式，繼續(xù)按規(guī)范驗(yàn)證。
　　二、大膽放手，耐心等待
　　新課程教育理念一直強(qiáng)調(diào)：“重心下移，開放互動。”在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是帶著自己的知識經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂的。因此，教師在課堂上要敢于放手，學(xué)會耐心等待，留給學(xué)生足夠思考的時間和空間，讓課堂成為學(xué)生的生命歷程，讓學(xué)生在課堂中煥發(fā)出生命的活力。
　　例如，教學(xué)“小數(shù)的加法”一課，我充分信任學(xué)生，大膽放手，在自主探索環(huán)節(jié)取得了意想不到的良好效果。
　　第一次放手：提供8、3.4、4.25、0.65、5.8這五個數(shù)，要求學(xué)生任意選擇兩個數(shù)組成一步的加法算式。“可以怎樣組合？請有序地把這些算式寫出來，并且根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)試著對這些算式分分類。”
　　教師的大膽放手，給了學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會，不少學(xué)生在練習(xí)本上都列出了這樣的算式。如下：
　?。?）8＋3.4 （2）8＋4.25（3）8＋0.65（4）8＋5.8
　　（5）3.4＋4.25 （6）3.4＋4.25（7）3.4＋0.65
　?。?）4.25＋0.65（9）4.25＋5.8（10）0.65＋5.8
　　師：觀察這些算式，你能給它們進(jìn)行分類嗎？
　　生1：根據(jù)數(shù)的特點(diǎn)，可以將這些算式分為兩大類：①整數(shù)＋小數(shù)；②小數(shù)＋小數(shù)。
　　生2：小數(shù)加小數(shù)里面還可以分小數(shù)部分位數(shù)相同與小數(shù)部分位數(shù)不同的兩類。
　?。▽W(xué)生反饋的信息就是課堂上最精彩的生成）
　　第二次放手：“在上面的幾個類型中，我們先來研究3.4＋4.25，你會計算嗎？把你的想法寫在紙上。”
　　我發(fā)現(xiàn)學(xué)生計算3.4＋4.25的想法和過程不盡相同，于是從學(xué)生的練習(xí)紙上選取了兩個典型的具有代表性的方法進(jìn)行交流。
　　生1：3.4＋4.25， 3＋4=7，0.4＋0.25=0.65，7＋0.65=7.65。
　　生2：。
　　師：口算和筆算都正確了，仔細(xì)觀察一下它們的計算過程，有什么相同的地方？
　　生（明確）：兩種計算方法都是把相同數(shù)位上的數(shù)相加，這就凸現(xiàn)了小數(shù)加法的計算法則。
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　　學(xué)生的自主性研究，是一節(jié)好課的亮點(diǎn)。如果我們敢于放手，用一顆真誠的心去耐心等待，給學(xué)生思考的空間、表達(dá)的機(jī)會，課堂上學(xué)生就會個性飛揚(yáng)，數(shù)學(xué)課的育人價值就得以體現(xiàn)。
　　三、直面錯誤，巧妙點(diǎn)撥
　　在課堂生成的各種資源中，學(xué)生不同的思維方式和解決問題的策略，導(dǎo)致知識水平和接受能力出現(xiàn)差異，所以學(xué)生在課堂中出現(xiàn)錯誤在所難免。事實(shí)上，教師不可能解決每一個學(xué)生出現(xiàn)的所有錯誤，尤其是在課堂上，教師要有當(dāng)堂解讀學(xué)生錯誤以及判斷其與教學(xué)相關(guān)性的能力，有選擇地利用錯誤資源。因此，教師既要直面錯誤，又要因勢利導(dǎo)，變錯誤為資源，化腐朽為神奇。
　　比如，我在教學(xué)“倒數(shù)的認(rèn)識”一課時，引導(dǎo)學(xué)生列舉了大量分?jǐn)?shù)的例子，并通過觀察、計算等方法使學(xué)生明確“互為倒數(shù)的兩個數(shù)的乘積是1”“互為倒數(shù)的兩個分?jǐn)?shù)只是把分子和分母的位置進(jìn)行調(diào)換”。在學(xué)生已經(jīng)掌握了怎樣求一個真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)以及整數(shù)的倒數(shù)后，我問：“你覺得哪些數(shù)的倒數(shù)比較特殊？特殊在哪里？”一石激起千層浪，學(xué)生們紛紛發(fā)表自己的見解。
　　生1：1的倒數(shù)比較特殊，因?yàn)?的倒數(shù)是1。
　　生2：0也比較特殊，因?yàn)?的倒數(shù)是0。
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　　面對特殊的0和1這兩個數(shù)時，學(xué)生們出現(xiàn)了小小的“爭執(zhí)”，有的認(rèn)為“0和1有倒數(shù)”，有的認(rèn)為“0和1沒有倒數(shù)”。對于學(xué)生的“爭執(zhí)”，我沒有直接介入，而是引導(dǎo)他們互相說說自己的理由。在交流中，學(xué)生們達(dá)成了一致的認(rèn)識：0沒有倒數(shù)，1的倒數(shù)是它本身。同時在說明理由時，學(xué)生還得出“0不能做分母，所以0沒有倒數(shù)”“0乘任何數(shù)