為促進(jìn)學(xué)生“全面、和諧、持續(xù)”的發(fā)展，筆者認(rèn)為，小學(xué)數(shù)學(xué)例、習(xí)題教學(xué)，應(yīng)走出如下教學(xué)誤區(qū)。
　　一、忽視知識的形成過程
　　誤區(qū)：有的教師教學(xué)時(shí)，忽視數(shù)學(xué)知識的形成過程，缺乏創(chuàng)造，將原題目和盤托出，展現(xiàn)給學(xué)生。由于學(xué)生對知識的形成過程不了解，即使教師講了，學(xué)生也是似懂非懂，只能機(jī)械的模仿、記憶。如：“大、小兩個(gè)數(shù)的和是638。如果去掉大數(shù)未位上的0，就與小數(shù)相等，那么，這個(gè)小數(shù)是（ ）?！比魧⒋祟}和盤托出，講述其解法：“把小數(shù)看作1倍數(shù)，大數(shù)是小數(shù)的10倍，這兩個(gè)數(shù)的和等于小數(shù)的1＋10=11（倍），因此可知小數(shù)是638÷（1＋10）＝58。”學(xué)生只知其然，而不知其所以然。
　　策略：教學(xué)中，要盡可能讓學(xué)生參與數(shù)學(xué)知識的形成過程。如教學(xué)上題時(shí)，可先舉出符合上題特征的大、小兩個(gè)數(shù)320和32，讓學(xué)生認(rèn)識這兩個(gè)數(shù)及其倍數(shù)關(guān)系——大數(shù)是小數(shù)的10倍，如果去掉大數(shù)未位上的0，就與小數(shù)相等。然后，引導(dǎo)學(xué)生編出題目“大、小兩個(gè)數(shù)的和是352。如果去掉大數(shù)末位上的0，就與小數(shù)相等，那么，這個(gè)小數(shù)是多少”來解答。把小數(shù)看作1倍數(shù)，那么，大數(shù)就是小數(shù)的10倍，這兩個(gè)數(shù)的和等于小數(shù)的1＋10=11（倍），根據(jù)“已知一個(gè)數(shù)的11倍是多少，求這個(gè)數(shù)，用除法”，知小數(shù)是352÷（1＋10）＝32。這樣學(xué)生對此題的形成及解答過程有了比較清楚的了解，不但知其然，而且知其所以然，這時(shí)再讓學(xué)生解答就是輕而易舉的事了。
　　二、超越學(xué)生知識水平和生活經(jīng)驗(yàn)
　　誤區(qū)：有人把超越小學(xué)生知識水平和生活經(jīng)驗(yàn)的解題方法戲稱為“新式武器”。有的教師教學(xué)生解數(shù)學(xué)題，不是站在小學(xué)生的角度去審視題目，考慮其解法，而習(xí)慣于使用“新式武器”。如題目：“某人承包—項(xiàng)工程，每個(gè)工人每天的工資數(shù)（以元為單位）正好與工人人數(shù)相同。如果減少3名工人，而且每天付出的工資總數(shù)不變，這樣每個(gè)工人每天的工資就增加3.9元，原來每個(gè)工人每天的工資是（）元?！?
　　設(shè)：工人每天的工資x元。
　?。▁－3）（x＋3.9）＝x2
　　0.9x＝11.7
　　x＝13
　　此題用一元二次方程來解，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出小學(xué)生的知識水平。
　　策略：教師應(yīng)從小學(xué)生的已有知識和數(shù)學(xué)能力出發(fā)來審視題目：學(xué)生會怎么想？會用什么方法去解答？解題過程會遇到什么困難？應(yīng)做什么鋪墊或點(diǎn)撥？如教學(xué)上題，根據(jù)小學(xué)生已有的數(shù)學(xué)能力，可啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生用推理的方法來解答。
　　由題中條件“每個(gè)工人每天的工資數(shù)正好與工人人數(shù)相同”可推知，每個(gè)工人每天的工資是整數(shù)元，則減少的3名工人的工資總額是整數(shù)元；并由題意可知，所留工人每天增加的工資總額等于減少的3名工人的工資總額。結(jié)合題中條件“這樣每個(gè)工人每天的工資就增加3．9元”可推知，所留工人數(shù)可能是10人、20人、30人……
　　如果是10人，則每天增加的工資總額為3.9×10=39（元），可知原來每個(gè)工人每天的工資是39÷3=13（元），并由題意可知原來的工人數(shù)是13人。
　　經(jīng)檢驗(yàn)：原來每天付出的工資總數(shù)為13×13=169（元），減少3名工人后，每人每天的廠資是169÷（13－3）=16.9（元），每人每天比原來增加了16.9－13=3．9（元），符合題意，即原來每人每天的工資是13元。
　　三、推崇單一解題方法
　　誤區(qū)：有的教師由于受知識、解題經(jīng)驗(yàn)的局限，只找到了某題的某種解法，就片面地認(rèn)為非他莫屬，因此在教學(xué)中，就用“要……就必須……”等之類的語句，強(qiáng)調(diào)其解法的唯—性。殊不知，該題還有其他解法，甚至還有比較簡捷的解法。這樣，就無意識地向?qū)W生灌輸了僵化、片面的思想，使學(xué)生的思維發(fā)展受到阻礙。
　　如：“—項(xiàng)工程，甲、乙合做需要12天完成。如果由甲隊(duì)先做16天，余下的乙隊(duì)獨(dú)做6天就可以完成。如果這項(xiàng)工程全部由甲隊(duì)獨(dú)做，幾天才能完成？ ”教師強(qiáng)調(diào)此題要求甲隊(duì)完成需要的天數(shù)，就必須先解決甲隊(duì)的工作效率問題。殊不知，此題不先解決甲隊(duì)的工作效率問題，照樣能夠獲解。
　　假設(shè)甲、乙兩隊(duì)分別都做了16天，則可完成這項(xiàng)工程的×16=。假設(shè)完成的工作量超出實(shí)際工作量－1＝，超的原因是把乙隊(duì)做的6天算作16天，可知乙隊(duì)的工作效率是÷（16－6）=。根據(jù)題意，進(jìn)而可求得甲隊(duì)的工作效率是－=，甲隊(duì)獨(dú)做這項(xiàng)工程的天數(shù)為1÷=20 （天）。
　　策略：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要廣開思路，多角度地去審視題目，以避免一孔之見：對自己認(rèn)為比較好的思想方法，用“可以先……”等語句啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)會，用“你還能用什么方法來解答”“還有更簡捷的解法嗎”等語句啟發(fā)學(xué)生深入思考，發(fā)展學(xué)生靈活思維的能力。
　　（責(zé)編黃海）