我們知道，真正意義上的課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)生成的。那么，在新課程理念指導(dǎo)下，教師該如何面對(duì)課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成呢？是滴水不漏地執(zhí)行預(yù)設(shè)方案，順利完成教學(xué)任務(wù)，還是開(kāi)放靈動(dòng)地關(guān)注現(xiàn)場(chǎng)生成，有效促進(jìn)課堂建構(gòu)呢？前者關(guān)注的是預(yù)定計(jì)劃的達(dá)成程度，后者關(guān)注的是學(xué)生主體的真實(shí)需要。在以人為本的理念指導(dǎo)下，哪一種行動(dòng)策略更有助于生命的自由成長(zhǎng)無(wú)疑是顯而易見(jiàn)的。眷注生成，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)觀念的深層突圍，已經(jīng)成為新理念下數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的核心支點(diǎn)。
　　在猶豫中嘗試
　　師：2的倍數(shù)有哪些？（2、4、6、8、10……）3的倍數(shù)有哪些？（3、6、9、12、15……）既是2的倍數(shù)，又是3的倍數(shù)有哪些？
　　生1：6、12、18……
　　師：我們把既是2的倍數(shù)，又是3的倍數(shù)稱(chēng)作2和3的公倍數(shù)。
　　生2：我有一個(gè)發(fā)現(xiàn)。把兩個(gè)數(shù)相乘，就可求出它們的公倍數(shù)中最小的一個(gè)，然后再分別乘1、2、3……就得到其他的倍數(shù)。
　　面對(duì)學(xué)生出乎意料的觀點(diǎn)，我有些尷尬，因?yàn)樗蚱屏私虒W(xué)預(yù)設(shè)，學(xué)生的思維被無(wú)形的引入一個(gè)探求規(guī)律的需求狀態(tài)。此時(shí)，我應(yīng)擱置學(xué)生的發(fā)言，繼續(xù)執(zhí)行課前預(yù)設(shè)，還是放大學(xué)生的需求，追尋所謂的生成？站在十字路口，我有些為難：“如果我一意執(zhí)行教案，學(xué)生的思緒能飛回來(lái)嗎？”面對(duì)學(xué)生期待的眼神，我決定“豁出去”，擱置預(yù)設(shè)，以人為本，開(kāi)始新的嘗試。然而，盡管此時(shí)學(xué)生有了新“發(fā)現(xiàn)”，但它是一個(gè)錯(cuò)誤的結(jié)論。我是直接指出來(lái)，還是讓學(xué)生去評(píng)判？毋庸置疑，我選擇了后者。
　　師：兩個(gè)數(shù)的公倍數(shù)中最小的一個(gè)，我們能否給它起個(gè)數(shù)學(xué)名詞？
　　生（齊）：最小公倍數(shù)。
　　師：剛才這位同學(xué)能注意觀察，并從中提出了一個(gè)猜想，非常了不起！但這個(gè)猜想是否正確呢？
　　生3：這個(gè)猜想不能成立，因?yàn)?和6的最小公倍數(shù)是6，而不是3乘6的積。
　　師：盡管他的猜想不能成立，但他勤于思考，敢于發(fā)表自己見(jiàn)解的精神值得我們學(xué)習(xí)。
　　由“插嘴”引起的爭(zhēng)論已經(jīng)謝幕，可是我卻有點(diǎn)不滿(mǎn)足：“我能不能以猜想為契機(jī)，讓學(xué)生自己嘗試尋求兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)的方法呢？”星星之“火”能否“燎原”，我拭目以待。
　　在互動(dòng)中生成
　　師：誰(shuí)還有猜想？
　　生4：一個(gè)數(shù)正好是另一個(gè)數(shù)的倍數(shù)時(shí)，那么這兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)正好是其中較大的一個(gè)數(shù)。例如，2和6、5和20等等。
　　師：他的猜想成不成立？（成立）因?yàn)槭巧?的發(fā)現(xiàn)，我們不妨稱(chēng)之為“生4定理”。
　　生5：相鄰兩個(gè)自然數(shù)的最小公倍數(shù)，只要將這兩個(gè)數(shù)相乘即可。例如，2和3的最小公倍數(shù)是6，7和8的最小公倍數(shù)是56。
　　師：既然生5的觀點(diǎn)也能成立，我們不妨也叫它“生5定理”。
　　生6：相鄰的兩個(gè)奇數(shù)，它們的最小公倍數(shù)只要將它們相乘。例如，3和5的最小公倍數(shù)是15，5和7的最小公倍數(shù)是35。
　　生7：兩個(gè)不同的數(shù)都是質(zhì)數(shù)，它們的最小公倍數(shù)只要將它們相乘。
　　生8：兩個(gè)數(shù)中一個(gè)是質(zhì)數(shù)，另一個(gè)是合數(shù)，它們沒(méi)有倍數(shù)關(guān)系時(shí)，這兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)，只要將它們相乘。
　　……
　　面對(duì)學(xué)生精彩紛呈的回答，看到那些發(fā)現(xiàn)“新大陸”的學(xué)生興奮的神情，即使課終了，但仍有幾個(gè)學(xué)生圍著我，想繼續(xù)探討下去。我暗暗慶幸：“我尊重了學(xué)生的認(rèn)知需求，臨時(shí)捕捉了生成性的資源，讓課堂創(chuàng)造了別樣的精彩，這正是新課改帶給我們的活力?！?br/>　　在喜悅中感悟
　　新課程理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，應(yīng)該讓“預(yù)設(shè)”與“生成”和諧共生。縱觀上述案例，固有的課堂模式得到了適度的重構(gòu)，數(shù)學(xué)教學(xué)逐步走向生成。在這個(gè)過(guò)程中，我得到了三點(diǎn)啟示：
　　一、生成的起點(diǎn)——關(guān)注現(xiàn)實(shí)，自主構(gòu)建
　　生成不是盲目的放任，它需要教師科學(xué)分析、靈活指導(dǎo)，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)。忽視學(xué)生的已有知識(shí)水平，那教學(xué)充其量只能算是一廂情愿；離開(kāi)了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，課堂教學(xué)只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木，課堂生成必將成為一句空話(huà)。所以，教師在課前必須對(duì)教學(xué)有一個(gè)統(tǒng)籌的、理性的安排。教學(xué)的預(yù)設(shè)應(yīng)當(dāng)以承認(rèn)與尊重學(xué)生的人格和個(gè)性差異為前提，這種教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)是彈性的、留有空白的，應(yīng)該隨著教學(xué)的展開(kāi)而不斷地生成。從這點(diǎn)來(lái)看，眷注現(xiàn)實(shí)、關(guān)注學(xué)生，應(yīng)該是促進(jìn)教學(xué)走向生成的起點(diǎn)。
　　教師要關(guān)注每位學(xué)生，體現(xiàn)人文關(guān)懷。在案例中，盡管學(xué)生的猜想是錯(cuò)誤的，但教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)是積極的、肯定的。也正是由于這樣的關(guān)懷，才使得課堂出現(xiàn)“萬(wàn)類(lèi)霜天競(jìng)自由”的生動(dòng)場(chǎng)面，引導(dǎo)學(xué)生的探究活動(dòng)走向深入。同時(shí)，教師以“××定理”來(lái)肯定學(xué)生的思維成果，使學(xué)生品嘗了成功的喜悅，有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。
　　二、生成的動(dòng)力——開(kāi)放課堂，交往互動(dòng)
　　“教學(xué)應(yīng)該被看做師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷……”(葉瀾語(yǔ))在生成的課堂教學(xué)中，教師不吝贊許和鼓勵(lì)，引導(dǎo)學(xué)生善于找出自身的長(zhǎng)處和問(wèn)題；在生成的課堂教學(xué)中，教師要留給機(jī)會(huì)和空間，讓學(xué)生學(xué)會(huì)反思學(xué)習(xí)的成敗得失；在生成的課堂教學(xué)中，讓學(xué)生不斷地體驗(yàn)成功，超越自我。
　　文本，是教師教學(xué)的主要資源，但文本不能是教學(xué)活動(dòng)的唯一資源。新課程理念下的數(shù)學(xué)教學(xué)，學(xué)生也是課堂的教學(xué)資源。在本課中，教師有效地利用了學(xué)生在觀察中提出的猜想，讓學(xué)生去評(píng)議，使學(xué)生用自己的方式檢驗(yàn)了猜想。同時(shí)，教師以此為契機(jī)，以“誰(shuí)還有猜想” 為話(huà)題，讓學(xué)生用自己的視角去觀察、分析、概括，提出假設(shè)。面對(duì)學(xué)生的一個(gè)個(gè)假設(shè)，教師沒(méi)有從正誤層次上作出判斷，而采取了“猜想——驗(yàn)證”的科研策略，有的放矢地讓學(xué)生在活動(dòng)中接近真理。同時(shí)，教師還促使學(xué)生將他們的思維成果與文本進(jìn)行比較，使課堂走向深入。知識(shí)，在交流中增值；思維，在交流中碰撞；情感，在交流中融匯。唯有如此，我們才不只是教和學(xué)，而是在感受課堂中生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)。
　　三、生成的歸宿——個(gè)性感悟，共同發(fā)展
　　對(duì)于如今的學(xué)生而言，由于信息溝通渠道的日益豐富，使得他們的生命存在并不是白紙一樣的空虛形態(tài)，而是具有豐富生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、情感體驗(yàn)的豐滿(mǎn)形態(tài)。對(duì)超前言論的視而不見(jiàn)，無(wú)疑就意味著否定學(xué)生的真實(shí)生命形態(tài)。因此，教師無(wú)需擔(dān)心預(yù)設(shè)方案會(huì)由于“超前言論”的介入而陷入困境，而是應(yīng)開(kāi)放接納，并以探究這一“超前言論”的內(nèi)涵為內(nèi)容，重組后繼的教學(xué)流程，實(shí)現(xiàn)備課預(yù)設(shè)中“理順?biāo)憷怼で蠼Y(jié)論”的正向流程向課堂現(xiàn)場(chǎng)中“解讀結(jié)論、挖掘算理”的反向流程的靈動(dòng)轉(zhuǎn)化。這樣做，不僅可以充分地凸現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程，還能生動(dòng)地彰顯“以人為本”的教學(xué)理念。本案例中，教師對(duì)學(xué)生“插嘴”所表達(dá)的觀點(diǎn)采用了放大策略，實(shí)踐也證明，這種“放大”是合理的，是符合學(xué)生學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知規(guī)律的，而且也由于學(xué)生猜想的不成立，激起了學(xué)生作進(jìn)一步探索的需求。同時(shí)，教師在驗(yàn)證猜想后，評(píng)價(jià)學(xué)生是理性的、機(jī)智的。
　　在課堂中，出現(xiàn)了學(xué)生的多個(gè)“定理”，教師沒(méi)有孤立學(xué)生的各自發(fā)現(xiàn)，而是引導(dǎo)他們對(duì)各自“定理”進(jìn)行比較，引出文本中的“規(guī)律”，拓展了學(xué)生的思維深度，使學(xué)生感受到彼此的“發(fā)現(xiàn)”與文本中的“規(guī)律”之間的聯(lián)系和區(qū)別，體驗(yàn)到自身的價(jià)值。
　　理性地看待生成，有效地應(yīng)對(duì)生成，是我們的傾心追求。面對(duì)課堂，我們教師要有彈性地預(yù)設(shè)，更要關(guān)注動(dòng)態(tài)的生成，要用我們的智慧，開(kāi)放地接納生成。科學(xué)、藝術(shù)、有效地應(yīng)對(duì)生成，我們課堂才能讓人看到令人叫絕的柳暗花明，聆聽(tīng)到生命成長(zhǎng)的聲音，捕捉到生命綻放中最精彩的音符。新理念指導(dǎo)下的“眷注生成”，是對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主體的充分尊重，是對(duì)課堂常規(guī)形態(tài)的不斷超越，更是對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)傳統(tǒng)觀念的理性突圍。
　?。ㄘ?zé)編杜華）