預(yù)習(xí)這一傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，與新課程所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式并不矛盾，它并不是探究性學(xué)習(xí)的“禁區(qū)”。問題是在新課程改革背景下，我們需要持有怎樣的預(yù)習(xí)觀，或者說傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)方式需要怎樣的改革？預(yù)習(xí)不只是為了更好地完成預(yù)設(shè)的任務(wù)，更重要的是為了使課堂上形成更多的“生成性”內(nèi)容。需要研究的是，教師在學(xué)生預(yù)習(xí)以后該如何把握課堂？筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試。
　　一、學(xué)生“說得清”的，教師作“電焊”
　　案例： 預(yù)習(xí)“時(shí)分的認(rèn)識”后的教學(xué)片斷
　　師：同學(xué)們已經(jīng)對鐘表有哪些了解了？（不少學(xué)生說了自己對鐘表的一些認(rèn)識，有的還說出自己是怎樣知道的）究竟同學(xué)們說得對不對，我們自己來驗(yàn)證好嗎？（讓學(xué)生按照下面的調(diào)查要求數(shù)一數(shù)鐘面上的大格和小格）
　　鐘面上共有（）個(gè)大格，每個(gè)大格又被分為（）個(gè)小格，一共有（）個(gè)小格，你是怎樣數(shù)的？撥一撥學(xué)具，你發(fā)現(xiàn)了什么？
　　生1：我們小組是這樣數(shù)的，1個(gè)、2個(gè)、3個(gè)……一共12個(gè)大格，每個(gè)大格又被分成5個(gè)小格，一共有60個(gè)小格。
　　生2：我們小組還有一種數(shù)法，就是5個(gè)5個(gè)的數(shù)，有12個(gè)5，一共有60個(gè)小格。
　　生3：我們小組有的同學(xué)是十個(gè)十個(gè)地?cái)?shù)，有6個(gè)10，一共有60個(gè)小格。
　　生4：1分鐘是1小格，1小時(shí)60分鐘，所以一圈是60小格。
　　生5：我們小組還發(fā)現(xiàn)時(shí)針走得慢，分針走得快，分針走一圈時(shí)針走一大格，也就是走5小格。
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　　從這個(gè)片斷可以看出，當(dāng)學(xué)生有能力自己學(xué)會(huì)大部分新知時(shí)，教師可提供一個(gè)充分的自由的探索空間，讓學(xué)生盡情“揮灑”自己的所見、所聞、所思，然后相機(jī)“電焊”，把學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)比較零碎和孤立的、按水平方式排列的知識點(diǎn)，“焊接”成頗具條理和邏輯的、按層次有序排列的知識鏈。
　　二、學(xué)生“說不透”的，教師做“點(diǎn)撥”
　　案例：預(yù)習(xí)“最小公倍數(shù)”后的教學(xué)片斷
　　師：同學(xué)們，昨天大家預(yù)習(xí)了“最小公倍數(shù)”一課，你現(xiàn)在想求哪兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)？
　　生1：16和18。
　　生2：12和30。
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　　師：我們就選12和30這兩個(gè)數(shù)，請同學(xué)們用預(yù)習(xí)時(shí)學(xué)到的方法求出12和30的最小公倍數(shù)。（教師巡視，學(xué)生匯報(bào)，方法一是枚舉法，一個(gè)接一個(gè)寫出12和30的倍數(shù)，再找到最小公倍數(shù)；方法二是短除法，先分解質(zhì)因數(shù)，再計(jì)算2×3×2×5=60）
　　師：還有什么不明白的地方嗎？
　　生3：為什么把2、3、2、5乘起來的積就是它們的最小公倍數(shù)？
　　師：這位同學(xué)求真求實(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度值得表揚(yáng)。誰會(huì)解釋？（學(xué)生陷入沉思，并一致感覺到問題的棘手）
　　出示思考題，并組織討論：12獨(dú)有的質(zhì)因數(shù)是（），30獨(dú)有的質(zhì)因數(shù)是（），12和30共有的質(zhì)因數(shù)是（）……
　　由以上教學(xué)片斷可見，學(xué)生憑借舊知對新知的預(yù)習(xí)，對一些抽象的方法能模仿但不甚理解。教師應(yīng)在學(xué)生匯報(bào)中充分暴露他們的已知和未知，對學(xué)生已“漂白”的知識，比如求最小公倍數(shù)的方法，僅需“淡妝”與梳理；而對學(xué)生心存疑惑之處就需“濃抹”與點(diǎn)撥，最大限度地把時(shí)間用在刀刃上。站在學(xué)生的角度想學(xué)生之所想，幫學(xué)生之所需，真正體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的指導(dǎo)思想。
　　三、學(xué)生“看不見”的，教師做“點(diǎn)補(bǔ)”
　　案例： 預(yù)習(xí)“圓柱的認(rèn)識”后的教學(xué)片斷
　　師：圓柱的側(cè)面展開后是一個(gè)什么圖形？
　　生1：通過預(yù)習(xí)，我知道圓柱的側(cè)面展開后是長方形。（邊說邊動(dòng)手操作）
　　師：圓柱的側(cè)面展開只能是長方形嗎？如果昨天預(yù)習(xí)的時(shí)候沒有其他想法的話，那現(xiàn)在可要抓緊時(shí)間。（學(xué)生面面相覷，隨即有的討論，有的操作）
　　生2：我發(fā)現(xiàn)，如果斜著剪，圓柱側(cè)面展開后是平行四邊形。
　　生3：我隨便剪，圓柱側(cè)面展開后是不規(guī)則圖形。
　　師：對??！應(yīng)不局限于書上的剪法，還可以從其他角度想問題。但老師還有一個(gè)問題，這些展開圖形能不能轉(zhuǎn)化成長方形？
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　　從上例可以看出，學(xué)生畢竟“視力”有限，難以“鉆”進(jìn)教材，看不到其中所蘊(yùn)涵的“敏感地帶”；也難以“跳”出教材，看不到其中可發(fā)展的“動(dòng)感地帶”。教師于此“點(diǎn)補(bǔ)”，挖掘教材的空白處或抓住知識的發(fā)展點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考有無新的發(fā)現(xiàn)，有無更好的方法，引導(dǎo)學(xué)生透過書本看到它的“根須”與“枝葉”，讓學(xué)生有“又一村”的新發(fā)現(xiàn)、新思路，從而更深入、更全面地理解知識。
　　任何一項(xiàng)成功的教學(xué)改革，都必須在對傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)辯證思考、合理揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上進(jìn)行。毋庸置疑，不恰當(dāng)?shù)念A(yù)習(xí)不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，反而會(huì)帶來很多副作用。譬如有的學(xué)生不善于閱讀理解而善于動(dòng)手實(shí)踐，或者有的內(nèi)容不適合學(xué)生獨(dú)立閱讀而教師卻統(tǒng)一要求，但這一切并不是預(yù)習(xí)“犯的錯(cuò)”，而是預(yù)習(xí)方式不恰當(dāng)導(dǎo)致。
　　總之，在新課程背景下，教師要不斷反思、不斷實(shí)踐，努力追求有效、和諧的課堂教學(xué)，讓預(yù)習(xí)也能 “與時(shí)俱進(jìn)”，在深層次上促進(jìn)教育觀念和教學(xué)行為的真正更新、轉(zhuǎn)變。只有這樣，我們的課堂才能涌現(xiàn)智慧，我們的課堂才能精彩洋溢，我們的課堂才能生命煥發(fā)！
　?。ㄘ?zé)編黃海）