課堂教學是師生互動的過程，教師面對的是一個個鮮活的富有個性的生命個體。學生思維是開放的、有差異的，他們總是帶著自己的知識、經驗和思考參與課堂活動，這就使課堂教學呈現出真實性、豐富性和多變性的特點。因而，課堂上的自主嘗試、開放探究必然生成比以往教學更多的差錯，錯誤生成不可避免。面對學生的錯誤生成，如果教師能夠進行有效的引領，錯誤生成也可變成寶貴的教學資源，從而使課堂更加精彩、有效。如我執(zhí)教“直線和射線”一課，其中一個片斷至今讓我記憶猶新。
　　案例描述：
　?。▽W生在黑板上畫好直線后）
　　師（指著黑板上的直線）：還有和這個同學畫得不一樣的嗎？
　　生1：我和他畫的不一樣。他是水平方向畫的，我是豎直方向畫的。
　　生2（急著回答）：我也和他畫的不一樣，我是斜著畫的。
　　（本來，在教學直線的特點后，我的預設是學生會認為畫的一樣，但突然冒出這個答案，這是我沒有想到的。這時我鎮(zhèn)靜了一下，改變了自己的預設，按照學生的生成引領教學）
　　師：好，把你們的作品展示給同學們看一下，好嗎？（投影展示）
　　師（指著學生畫的直線）：他們畫的是直線嗎？
　　生：是的。
　　師：無論我們是水平方向、豎直方向，還是斜著都能畫出一條直線?？磥?，直線與畫的方向是沒有關系的。
　　生3：我畫的和黑板上的不一樣，我畫的要長一些。（他在一張八開的紙上畫了一條長長的直線）
　　師（將這張畫有直線的紙放在黑板上的直線旁）：他認為自己畫的直線比黑板上的直線長，你們的看法呢？
　　生4：我也發(fā)現他畫的的確要長一些。(有學生表示贊同)
　　生5：我不同意前面幾個同學的看法。我認為，直線是無限延長的，無法比較。
　?。ù藭r，班上有大部分人贊同這種觀點，但少部分學生仍舊堅持自己的看法）
　　師：現在給同學們一個辯論的機會，贊成無法比較的為正方，贊成比黑板上的直線要長一些的為反方，先請反方發(fā)言。
　　反方：我又仔細觀察了，我畫的的確要長一些。
　　正方（指著黑板上的直線說)：延長這條直線的一端，現在誰長呀？
　　反方：黑板上的直線長。
　　正方：假設你的紙也有無限大，你畫的這條直線還是能無限延長呀！現在誰長呢？
　　反方：紙上的長。
　　正方：再延長黑板上的直線呢？
　　反方（恍然大悟）：都能無限延長，所以無法度量、無法比較，也就不能說誰長誰短了。
　　……
　　反思：
　　射線、直線的概念比較抽象，也是本課的教學難點。很多學生在判斷直線時，往往抓不住直線的本質屬性，而是抓住非本質屬性來判斷，走不出“現實中的線有限長”與“直線、射線無限長”的怪圈。出現這樣的意外也是意料之中的事。面對這樣的生成又該如何處理呢？是教師再重復講一遍嗎?學生會覺得無趣。是反復練習記住結論嗎？學生又會不知其所以然。最好，還是把課堂真正還給學生。正如《數學課程標準》中所說：“讓學生成為課堂的主人，教師做好課堂教學的組織者、引導者、合作者?！币踩绗F代教學思想中說的，學生的錯誤必須有一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又是以“自我反省”與“觀念沖突”為前提的。抓住這樣一個生成有效引導，組織學生爭論交流，讓還不懂的學生真正地從理解的基礎上經歷一個“自我否定”與“自我重建”的過程，而對那部分早懂了的學生來說，也是一個思維梳理、鞏固提高的過程。
　　葉瀾教授說過：“課堂無時無刻地在運動變化著。我們可以深切體驗、感受到知識、思維、情感的流動和知識、能力、情感的生成。我們應該抓住課堂有效生成提高課堂教學的有效性?！憋@然，面對學生的錯誤生成，如果教師進行有效的引領，這節(jié)課就呈現出了不一般的思維價值，深化了學生對直線內涵的理解和把握，教學效果會更佳。成尚榮老師在《教室，出錯的地方》一文中也談到：“既然如此，我們的教學不要刻意去求順、求純、求完美。其實，出錯了，課程才能生成。就是在‘出錯’和‘改錯’的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。”
　　差錯的價值有時并不在于差錯本身，而在于師生從中獲得新的啟迪。對教師來說，學生的“錯誤”是機遇、是挑戰(zhàn)，更是教育智慧的折射。我們說“課堂因錯誤而精彩”，并不是說有了“錯”很精彩，而是指用了“錯”更精彩，精彩在教師藝術地處理了隨機生成的差錯，巧妙彰顯了錯誤的寶貴價值，用真正富有生命價值的氣息浸潤發(fā)展著的學生生命。
　?。ㄘ熅幩{天）