最近，我聽了兩節(jié)一年級的數(shù)學課，分別是“9加幾”和“6、5、4、3、2加幾”。兩位教師不僅創(chuàng)設了適合學生學習的情境，將一年級的課堂組織得有條不紊，而且讓學生經(jīng)歷了嘗試與探索的過程，既學習了多種相加的方法，又在比較中找到和掌握了最佳的辦法——湊十法。但教師課堂教學的某些細節(jié)，讓我產(chǎn)生了一點想法，那就是學生的思維要能夠被教師所觀察、所反饋。
　　鏡頭一：
　　教師在教學“9加幾”的過程中，出示這樣一道練習：先圈出10朵，再計算（見下圖）。練習這道題的目的是讓學生在自主探索的基礎上優(yōu)化算法——湊十。
　　交流時，學生畫出了兩種有代表性的圈法（如下圖），教師都給予了肯定，還表揚了學生們會動腦筋。
　　鏡頭二：
　　教師在檢查“想想做做”時（如左圖），一個學生站起來說：“5+8=13。5可以分成2加……嗯，5可以分成3加2，2+8=10，所以5+8=13?！苯處熆隙诉@位學生用“湊十法”計算對了題目，并且表揚了他，學生也樂滋滋地做下去了。
　　這是兩個在教學過程中再正常不過的環(huán)節(jié)，乍看，沒什么不妥。但細細地想，我覺得這中間教師還是有做得不夠的地方，那就是學生的思維沒有能夠充分地為教師所觀察、所反饋。
　　鏡頭一中，學生不同的圈法代表了各自不同的思維：第一種圈法的學生想的是“就近湊十”，因為是下排的紅花差一朵，所以他圈了下排的黃花；第二種圈法的學生想的是下排的紅花差一朵，上排的黃花多一朵，圈出后，剩下的6朵黃花排列整齊，一眼就能看出是6朵。如果教師能夠觀察出學生的思維，再通過追問“你為什這樣畫？是怎么想的”來將觀察結果反饋給所有學生的話，就能更好地培養(yǎng)學生思維的寬廣性、深刻性，這樣的教學才更加有效！
　　鏡頭二中，學生為什么先說“5可以分成2加……”，然后為什么又改口為“5可以分成3加2”？語言是思維的物質(zhì)外殼。學生之所以改口，是因為他的思維發(fā)生了變化。他先說“5可以分成2加……”，想的是2可以和8湊成10；沒說完就改口說“5可以分成3加2”，是因為他想到了無論是課本中，還是教師的講解板書中，拆開后用來湊10的那個數(shù)是要緊緊“挨著”另一個不需要拆開的加數(shù)的（如左邊的圖例，課本P90）。如果教師在課堂上觀察清楚了學生的思維，就能及時做出合適的應答，可以通過問問學生“為什么改口”“是怎么想的”就能更有效地推進教學過程。需要強調(diào)的是，在反饋的過程中，應該給予學生毫不吝嗇的，甚至夸張的表揚——表揚這位學生首先想到2可以和8湊成10；表揚這位學生通過改口，準確、清晰地表達了自己思考（抽象）的過程。這樣的反饋將有助于修正其他學生的思維，有助于學生的學習遷移。
　　可見，上課時教師的心思不能只放在教材與教學設計上，眼睛里要有學生，要將精力放在研究學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生上，將學生發(fā)表的意見、觀點或者提出的問題與爭論，甚至是錯誤的回答等，變成可貴的教學“資源”，從而推進教學過程的動態(tài)生成、精彩生成。這樣，教師才能“形成和提升因新教學過程改革而產(chǎn)生的一種過去不被強調(diào)的教學能力——不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，使我們每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業(yè)水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學創(chuàng)造者的尊嚴與歡樂的實踐”（葉瀾語）。
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