數(shù)學(xué)課堂不僅僅向?qū)W生傳授知識(shí)，更多的是進(jìn)行數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的訓(xùn)練。數(shù)學(xué)思維訓(xùn)練要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)。數(shù)學(xué)課堂是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的主陣地，所以，我們要把思維訓(xùn)練貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)中。
　　1．“掰”開(kāi)學(xué)生的思維，讓學(xué)生會(huì)思考
　　在數(shù)學(xué)教學(xué)中，對(duì)于每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的理解，我們要考慮它原有的知識(shí)基礎(chǔ)，又要考慮它后續(xù)的知識(shí)內(nèi)容。只有這樣，才能更好地激發(fā)學(xué)生思維，并逐步形成知識(shí)脈絡(luò)。教學(xué)是使學(xué)生的這種思維脈絡(luò)清晰化，而理清思維脈絡(luò)的重點(diǎn)就是抓住思維的起始點(diǎn)和轉(zhuǎn)折點(diǎn)?；谶@樣的理解，在教學(xué)中我進(jìn)行了嘗試。
　　例如，在教學(xué) “小數(shù)除以整數(shù)”時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣的環(huán)節(jié)，先出示例題中“12÷5”這個(gè)算式，讓學(xué)生試著計(jì)算，通過(guò)實(shí)踐學(xué)生逐步產(chǎn)生了疑問(wèn)：“有余數(shù)，還是以前的除法？”“還可以繼續(xù)除嗎？”“怎么除呢？”……我沒(méi)有立即給予解決，而是從除法的意義入手：“把一個(gè)數(shù)平均分成幾份，求每一份是多少？”當(dāng)出現(xiàn)余數(shù)時(shí)，我提問(wèn)：“現(xiàn)在還能分嗎？為什么？”學(xué)生回答：“出現(xiàn)了余數(shù)就是不能再分了?！蔽医又鴨?wèn):“如果是2支粉筆還能分給5個(gè)學(xué)生嗎？”正當(dāng)學(xué)生遲疑時(shí)，我把粉筆掰斷了，問(wèn)：“現(xiàn)在可以分嗎？”學(xué)生恍然大悟。“既然不能分整支，我們可以把它分得更細(xì)些，這樣又可以分了，這就是轉(zhuǎn)化成更小的單位。”然后讓學(xué)生回到剛才計(jì)算有余數(shù)的疑問(wèn)中，學(xué)生提議可以把2轉(zhuǎn)化成更小的單位?？梢岳眯?shù)的意義進(jìn)行數(shù)的轉(zhuǎn)化，2在個(gè)位，表示2個(gè)1，可以看成20個(gè)0.1，有了20個(gè)，這樣又可以繼續(xù)分了，分得的每一份就是4個(gè)0.1，4當(dāng)然寫(xiě)在十分位上。接著我再追問(wèn)：“如果還有余數(shù)或還不好分怎么辦呢？”學(xué)生自然想到了可以找更小的單位來(lái)表示。經(jīng)過(guò)這樣的推理演算，學(xué)生對(duì)除法的說(shuō)理比較清晰了。
　　這節(jié)課中，當(dāng)學(xué)生面對(duì)余數(shù)思維短暫停滯時(shí)，“掰斷粉筆”則給學(xué)生打開(kāi)了另一個(gè)思維的空間。通過(guò)這樣的設(shè)計(jì)教學(xué)，學(xué)生的求知欲望又得到了新的激發(fā)，學(xué)習(xí)習(xí)慣得到進(jìn)一步的培養(yǎng)。轉(zhuǎn)折點(diǎn)的出現(xiàn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)思維的情境，激發(fā)學(xué)生新的思維動(dòng)機(jī)。
　　2．“修”正學(xué)生的思維，讓學(xué)生想思考
　　數(shù)學(xué)知識(shí)的脈絡(luò)是前后銜接、環(huán)環(huán)緊扣的，并總是按照發(fā)生——發(fā)展——延伸的自然規(guī)律構(gòu)成每個(gè)單元的知識(shí)體系。學(xué)生獲得知識(shí)的思維過(guò)程也是如此，或從已有的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，或從舊知識(shí)引入，這就是思維的起點(diǎn)。
　　如在學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)鐘表”一課的教學(xué)后，基于對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，我重新創(chuàng)設(shè)修鐘表的情境，展示學(xué)生修好的鐘表，再共同討論。
　　師（拿出其中一個(gè)8時(shí)過(guò)一點(diǎn)的鐘表）：師傅修好后，小明晚了一會(huì)兒去拿，你知道現(xiàn)在是幾時(shí)嗎？
　　生：8時(shí)。
　　師（不判斷學(xué)生的答案，往后撥一小格）：現(xiàn)在呢？（生答略）
　　師（不判斷學(xué)生的答案，再往后撥一小格）：現(xiàn)在呢？（生答略）
　?。〒芏嗌俅?，根據(jù)學(xué)生的回答，直至發(fā)現(xiàn)其中的矛盾）
　　師：有什么疑問(wèn)嗎？（學(xué)生討論發(fā)表自己的看法）
　　師：原來(lái)不是所有的時(shí)刻都能用幾時(shí)來(lái)描述。如果一定要用8時(shí)這個(gè)時(shí)刻來(lái)說(shuō)，還需要補(bǔ)充些什么才更準(zhǔn)確？（生答略）
　　師（撥到8時(shí)前一格）：現(xiàn)在該怎樣說(shuō)？（生答略）8時(shí)過(guò)一點(diǎn)，8時(shí)差一點(diǎn)，在數(shù)學(xué)中用大約8時(shí)來(lái)表示。10時(shí)差一點(diǎn)或10時(shí)多一點(diǎn)怎樣說(shuō)？（生答略）
　　師（出示幾個(gè)用大約來(lái)表示的時(shí)刻）：你能讀出這些時(shí)刻嗎？
　　師：你能撥一個(gè)用大約來(lái)說(shuō)的時(shí)刻嗎？
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　　“大約”這個(gè)概念的出現(xiàn)，對(duì)一年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)非常抽象，原因是對(duì)于概念的內(nèi)涵不熟悉，學(xué)說(shuō)也是建立在一定的感知基礎(chǔ)之上的。所以認(rèn)識(shí)“大約”，要從它的內(nèi)涵開(kāi)始，從學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，基于學(xué)生的才是最合理的。我從修鐘表中第一次讓學(xué)生回答8時(shí)過(guò)一點(diǎn)是幾時(shí)，這顯然是錯(cuò)誤的，但這是學(xué)生知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)所能達(dá)到的。讓學(xué)生在不斷回答的過(guò)程中不加判斷，就是讓學(xué)生能從中自己發(fā)現(xiàn)矛盾，發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)已經(jīng)不能幫助解決這個(gè)問(wèn)題了，但是我們還要借助它來(lái)幫助學(xué)習(xí)新的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“多一點(diǎn)”“過(guò)一點(diǎn)”“差一點(diǎn)”“少一點(diǎn)”等術(shù)語(yǔ)。最后讓學(xué)生來(lái)學(xué)說(shuō)、學(xué)用“大約”這個(gè)詞，學(xué)生的理解就會(huì)更豐富了。
　　教學(xué)這部分內(nèi)容之前，我們?cè)撎鎰側(cè)雽W(xué)3個(gè)月的學(xué)生思考些什么？他們的習(xí)慣，他們的經(jīng)驗(yàn)？直接把一個(gè)學(xué)生陌生的詞語(yǔ)教給他，這是不是數(shù)學(xué)？我們要和學(xué)生在同一個(gè)起點(diǎn)出發(fā)，向著更高的目標(biāo)前進(jìn)。我們所給予學(xué)生的知識(shí)，不是物體式的贈(zèng)與，而是要在數(shù)學(xué)思維過(guò)程中，將知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程與學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的心理活動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，啟迪和發(fā)展學(xué)生思維，幫助學(xué)生理清思維脈絡(luò)，是自身主觀獲得的知識(shí)。
　　數(shù)學(xué)教學(xué)不同于其他學(xué)科的教學(xué)，數(shù)學(xué)課堂中要充分有效地進(jìn)行思維訓(xùn)練，這是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們對(duì)學(xué)生思維訓(xùn)練要有目的和計(jì)劃，要貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，這樣才利于發(fā)展學(xué)生的思維能力，才有利于全面提高學(xué)生的素質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的全面提高。
　?。ㄘ?zé)編藍(lán)天）