徐 麗

（武漢紡織大學 外國語學院，湖北 武漢 430073）

英語影視觀看任務對詞匯附帶習得的影響

徐 麗

（武漢紡織大學 外國語學院，湖北 武漢 430073）

國內(nèi)外尤其是國內(nèi)學者主要是研究在閱讀環(huán)境下的詞匯附帶習得，而在英文影視教學模式下的詞匯附帶習得的著作甚少。本文通過觀看電影后的詞匯測試，調(diào)查學生在完成不同影視觀看任務如復述大意、回答問題和隨意記筆記時二語詞匯附帶習得的情況。研究表明不同的觀看任務在不同程度上都促進了二語詞匯附帶習得的效果，并且觀看電影后復述的任務在促進詞匯附帶習得方面優(yōu)于回答問題和隨意記筆記兩種任務。

英文影視；觀看任務；詞匯附帶習得

詞匯學習是語言學習中的關鍵部分，是聽說讀寫譯各方面能力發(fā)展的關鍵因素，但英語學習初級階段所采取的詞義死記硬背法已不能很好地滿足現(xiàn)階段大學英語學習的要求，尤其是對于一詞多義的理解上，死記硬背法的效果更是微乎其微。因此，在完成其他任務的同時附帶習得詞匯對二語學習者有其必要性和合理性。近些年來，對詞匯附帶習得的研究正發(fā)展成為二語習得研究的一個重要課題之一，即學生在完成其他任務的同時附帶習得詞匯。

國外在該領域的研究已經(jīng)卓有成效，我國的專家學者在國外研究的基礎上也從不同角度開展了二語詞匯附帶習得研究。研究內(nèi)容有對國外研究的介紹，如梁端?。?005)[1]、李紅、田秋香(2005)[2]均從不同角度對國外研究作了較為系統(tǒng)的介紹；也有一些實驗研究，如蓋淑華(2003)[3]研究了英語專業(yè)學生的詞匯附帶習得情況，武衛(wèi)、許洪(2004)[4]驗證在附帶性習環(huán)境中基于閱讀的不同任務對詞匯習得產(chǎn)生的影響如何，張憲、亓魯霞(2009)[5]研究了自然閱讀中的詞匯附帶習得，吳旭東(2010)[6]考察了任務類型和學習行為與詞匯習得效果之間的關系等。這些研究引導和推動了我國二語詞匯附帶習得研究的發(fā)展，但都傾向于在閱讀環(huán)境中研究詞匯附帶習得的情況，而在英文影視欣賞模式下的詞匯附帶習得的著作甚少。隨著多媒體技術日異月新的的發(fā)展，英文影視材料在外語教學中得到越來越廣泛的運用。本文試圖在英文影視教學環(huán)境下，調(diào)查學習者在觀看英文電影時詞匯附帶習得的情況以及不同的觀看任務對詞匯附帶習得的影響。

一、詞匯附帶習得研究背景

（一）起源和概念

Gibson(1975)[7]做的“零散故事排序”實驗通過“說”來習得詞匯的，可能是早期的詞匯附帶習得實驗。實驗中，學習者每人記住故事中的一句話，但句序已被打亂。他們必須說出各自的句子，然后確定誰的是第一句，誰的是第二句，等等。整個過程中，不允許書寫。由于學習者必須把句子排序，所以每排一句都要重新回顧所有的句子，并且要理解其義，這樣生詞附帶著就記住了。

但在他當時并未提出詞匯附帶習得概念。后來，Nagy、Herman和Anderson(1985)[8]在研究兒童學習母語詞匯的基礎上， ?提出了詞匯附帶習得概念 他們認為，母語詞匯的學習，不可能完全通過刻意學習習得，相反，很可能母語詞匯的大多數(shù)都是附帶習得的。廣泛閱讀對于詞匯增長很有幫助，教師應該鼓勵學生大量閱讀，這是詞匯量快速增長的最佳途徑。母語詞匯學習情況是如此，那么第二語言學習情況怎樣呢？很多研究者將此應用于第二語言習得研究。

在目前的研究中，各學者對詞匯附帶習得的定義持有不同的觀點。Joe (1998)[9]提到附帶詞匯習得是學習者在學習過程中把注意力放在上下文語義的理解上，而不是在詞匯本身上。Nation(1990)[10]認為，附帶學習指學習者的注意力集中在某些其他方面，尤其是語言所傳遞的信息上,而不需要對詞匯進行專門學習便可學習詞匯。Laufer（2001)[11]認為, 詞匯附帶習得是相對于有意學習而言的,有意學習指學生刻意地背記單詞, 如通過背詞匯表或者做詞匯練習來記單詞; 而附帶習得則是指學生在進行其他學習任務(如閱讀文章、聽英文歌曲等) 的時候, 其注意力并非在背記單詞上, 卻附帶習得了單詞。這樣習得的可能不是該詞的全部知識,但多次遇見后,點滴的知識積累起來也很可觀。以上學者從不同方面對詞匯附帶習得進行了界定,他們都強調(diào)詞匯附帶習得學習者并沒有專門有意地去學習詞匯，而是通過完成其他的語言活動如閱讀、交際等偶然獲得詞匯知識的。

（二）理論基礎

為解釋詞匯附帶習得的一些實驗結果,第二語言詞匯附帶習得引進了認知心理學領域由 Craik和 Lockhart(1972)[12]提出來的深層加工理論模型。該理論認為,認知加工有兩個層次即形式加工和語義加工。前者為淺層加工,后者為深層加工。學習者對新信息的加工層次越深,保持效果就越好。把這一理論運用于詞匯附帶習得,即是學習者對生詞的加工層次越深,對該詞的附帶習得效果就越好。

Laufer和Hulstijn (2001)[11]又提出了“任務誘導型參與活動”概念,這一理論模式也被稱作“投入量假設”，即基于不同的任務要求，可以用情感因素“需要(情感因素)”、“搜索”(認知因素)、“評價”(認知因素)這三種心理狀態(tài)來量化解釋學習者的認知努力和投入量大小,可以通過實驗來驗證，為二語或外語詞匯教學的實證研究提供了新思路。這一假設認為投入量越大,詞匯附帶習得就越多,保持也較好。深層加工理論和投入量假設理論從根本上講是一致的,因為投入量越大的任務,其加工層次就越深,所以詞匯附帶習得效果就越好,后者比前者在研究中易于量化操作。

二、研究方法

（一）研究對象

本次調(diào)查研究的受試者為武漢一普通理工科大學88名非英語專業(yè)二年級的學生，他們來自于3個平行教學班。受試之前,確認了他們在人數(shù)、詞匯量大的學生比例上都是平衡的。而且根據(jù)三個班在大一年級英語期末成績的平均分,各班英語水平總體上相當。

（二）研究手段

1. 影片材料和目標詞設計

為了保證實驗所用材料的難易程度與受試者的英語水平相當,選取了配有中英文字幕的英文原版電影《美食總動員》Ratatouille 的前30分鐘片段作為影視欣賞材料。它講述的是一個熱愛美食的老鼠如何實現(xiàn)他成為知名廚師的夢想的經(jīng)歷。該電影片斷的英文字幕約有2735個單詞、包含10個生詞(即目標詞)。目標詞全部是實詞，且詞性比例均衡，4個動詞，4 個名詞，2個形容詞。選擇目標詞的原則是確保受試者在實驗前不認識這些單詞。為此,我們采取了以下步驟:第一,讓 5名不參加隨后實驗的英語專業(yè)二年級學生閱讀所選影片段落的英文字幕,并讓他們標出不認識的詞;然后通過訪談,了解這些生詞是否影響他們對文章的理解。第二, 讓5個有經(jīng)驗的同事審看學生標出的單詞,并標出只有英語程度好的學生可能認識或所有學生可能都不認識的詞,將被標注了3次的詞作為目標詞,共10個。第三,查閱《柯林斯COBUILD英語詞典》,確保大部分目標詞為低頻詞。在 10個目標詞中有10個為低頻詞(savor、scathing、evacuate、blatter、paddle、sneaky、dispose、cuisine、gut、figment),低頻詞的比例達到了90%。第四,查閱《高等學校英語專業(yè)教學大綱》的全程通用詞匯表,保證大多數(shù)目標詞不在其列。

2. 詞匯習得測試

試驗中觀看影片后的詞匯測試用來收集受試者對目標詞的掌握及保持記憶的情況。詞匯習得測試以Wesche和Paribakht的詞匯知識等級表(1996)[13]為基礎,而稍加改動：A. 我不記得以前見過這個單詞。B. 我以前見過這個單詞，但我不知道它的意思。C. 在句子中看見這個單詞時我知道它的意思, 但是在口語和寫作中我不會用它。它的意思是 。(同義詞或漢語譯文) D. 我會用這個單詞造句。例如 。詞匯知識記分方法為:受試者選A得0分,選B得1分,選C得2分,選D得3分。

另外在詞匯習得測試卷上讓學生標注是否看過此部電影，通過對收回的測試卷信息統(tǒng)計，少數(shù)學生看過此片，但記憶不清楚。另外,在對目標詞進行測試時,準備了同樣測試內(nèi)容的A/B兩種版本,這是為防止考試中的非真實得分。

3. 研究步驟

參加實驗的受試者依照平行班分為 3組,同時觀看選取的電影片段。在觀看前布置三組學生不同的觀看任務。第一組需要“觀看電影隨意記筆記”，第二組需要“觀看電影后回答問題”，第三組需要“觀看電影后復述故事大意”，并告知學生在整個過程中不允許使用詞典和相互討論。

實驗分以下四個步驟進行：首先讓學生觀看30分鐘所選影視片斷。觀看結束后，將準備好的不同任務材料發(fā)給學生，并要求他們 5分鐘完成任務。第一組學生要求隨意記錄自認為重要或有趣的單詞、句子或表達方式。第二組學生要求就所選片斷內(nèi)容簡要回答五個問題。第三組學生要求就所觀看片斷內(nèi)容寫故事大意。觀看任務完成后，收回材料，再發(fā)放即時測驗詞匯測試題,要求在10分鐘內(nèi)寫出10個目標詞的中文意思。最后完成“詞匯測驗”后，收回材料。

三、結果與討論

為了探求不同的觀看任務對詞匯附帶習得的影響，我們使用了 SPSS軟件提供的單因素方差分析(One-Way ANOVA)。

由表1可以看出，通過平均數(shù)的比較，詞匯測試中，“觀看電影后復述的G3”附帶習得詞匯的成績高于“觀看電影后回答問題”的G2,而G2的成績又高于“觀看電影隨意記筆記”的G1（10.7241＞10.0357＞9.8065）。

表1 詞匯測試每組描述性統(tǒng)計

圖1是以”不同的觀看任務”為橫軸,“詞匯附帶習得成績”為縱軸而生成的各組平均成績分布圖，由此表明了 “觀看電影后復述的 G3”的成績最高。從圖中的曲線走向，還可直觀地看出，詞匯附帶習得成績和不同的觀看任務之間應存在線性關系。在表2中，雖然觀看任務不同的三組之間詞匯附帶習得成績無顯著差異，從圖1所示，差異還是存在的，只不過未有構成顯著差異。因此可以得出結論: “觀看電影后復述的任務”在促進詞匯附帶習得方面優(yōu)于其他兩種任務即“觀看電影后回答問題”和“觀看電影隨意記筆記”。

表2 詞匯測試單因方差分析

圖1 詞匯測試的平均值分布圖

四、結論和意義

研究表明在英文影視教學模式中，觀看中英文字幕的英文原聲影片能夠幫助學習者促進詞匯的附帶習得，不同的觀看任務在不同程度上促進了二語詞匯附帶習得的效果，并且觀看電影后復述的任務在促進詞匯附帶習得方面優(yōu)于回答問題和隨意記筆記兩種任務。觀看電影后復述的任務要求學習者關注整個英文影片段落大意要經(jīng)歷輸入、吸收整理和輸出地過程，較之其他觀看任務投入量大，這正符合“投入量假設”理論，投入量越大,詞匯附帶習得就越多,保持也較好。

本研究有一定的教學啟示。在教學中應該加強對英文影視教學環(huán)境下任務形式的研究。教師在運用原版影視劇中要選取適宜的材料，并且要組織促進學生詞匯附帶習得的活動，特別是能最大程度引起學生注意力和努力的任務形式，例如觀看電影后口述或書寫故事大意的課堂語言教學活動。另外在引導學習者在英語自主學習時，教師應充分合理利用影視資料，樹立觀看影片后完成相應任務的意識，培養(yǎng)學習者在訓練聽、說、讀、寫能力的同時提高詞匯附帶習得的能力，以便有效地補充課堂詞匯學習的不足。教師還應該把直接的詞匯教學和詞匯附帶習得形式有機結合起來，加強對學習過程的指導和監(jiān)控，鼓勵學生利用聽說環(huán)境在詞匯習得中的重要作用，有意地創(chuàng)造更多的語言輸入語境，提高高頻率詞匯的復現(xiàn)率和認知加工深度，有效擴大學生詞匯量，使詞匯附帶習得真正成為詞匯學習的有效手段。此外，對于現(xiàn)今大力提倡的培養(yǎng)學習者自主學習能力的理念，觀看英文影片完成相應的語言任務為英語自主學習者提供了更多可操作性的學習英語詞匯的有效途徑。

[1] 梁端俊. L2/FL閱讀中詞匯附帶習得縱觀[J].國外外語教學,2005, (4): 50-56.

[2] 李紅,田秋香. 第二語言詞匯附帶習得研究[J].外語教學,2005,(3): 54-58.

[3] 蓋淑華.英語專業(yè)學生詞匯附帶習得的實證研究[J].外語教學與研究,2003,(4):282-286.

[4] 武衛(wèi)、許洪.附帶性學習環(huán)境中基于語篇的不同任務對詞匯附帶習得的影響[J].山東外語教學, 2004,(6):28-31.

[5] 張憲,亓魯霞. 自然閱讀中的詞匯附帶習得研究[J].外語教學與研究,2009,(4):303-308.

[6] 吳旭東.學習任務能影響詞匯附帶習得嗎?——“投入量假設”再探[J].外語教學與研究,2010,(2):109-116.

[7] Gibson, R.E. The strip story: A catalyst for communication [J].TESOL Quarterly,1975, 9:149-154.

[8] Nagy, W. E., P. A. Herman & R. C. Anderson. Learning words from context [J]. Reading Research Quarterly, 1985,20:233-253.

[9] Joe, A. What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition? [J]. Applied Linguistics,1998, 19(3):357-377.

[10] Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary [M]. New York:Newbury House/ Harper & Row,1990.

[11] Laufer, B. & J. H. Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of Task-Induced Involvement Load [J]. Applied Linguistics, 2001,22(1):1-26.

[12] Craik, F. I. M. & R. S. Lockhart. Levels of processing: A framework for memory research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1972,11:671- 684.

[13] Wesche, M. & T. Paribakht. Assessing vocabulary knowledge:Depth vs. breadth[J]. Canadian Modern Language Review,1996,53.

The Influence of Movie-Watching Tasks on Incidental Vocabulary Acquisition

XU Li
(School of Foreign Languages, Wuhan Textile University, Wuhan Hubei 430073, China)

Experts at home and abroad especially domestic scholars have mainly focus their research on incidental vocabulary acquisition of second language in the reading context, while there is not much about incidental vocabulary acquisition in a movie-watching context. The paper adopts the immediate vocabulary test to explore learners’ incidental vocabulary acquisition when fulfilling different watching tasks such as taking notes at will, answering questions and retelling the main idea. The study reveals that different watching tasks can facilitate incidental vocabulary learning to a varying degree and that the retelling task is more beneficial than the other two tasks.

English Movies; Watching Tasks; Incidental Vocabulary Acquisition

G633

A

2095－414X(2012)05－0086－04

徐麗（1981-），女，講師，碩士，研究方向：外語教育、二語習得.

湖北省教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度立項課題（2010B441）.