柴福洪

高職人才培養(yǎng)的理論與實(shí)踐要實(shí)事求是

柴福洪

作者按：中國(guó)的高職人才培養(yǎng)質(zhì)量有待提高，什么是高職的人才質(zhì)量？是首先要搞清楚的問題。目前，關(guān)于高職教育的定位和辦學(xué)模式、教學(xué)模式等，似乎都有定論，其實(shí)不然。如果我們把高職學(xué)生當(dāng)成自己的孩子，就不會(huì)高估現(xiàn)實(shí)，提出過高要求，必然是針對(duì)孩子的現(xiàn)實(shí)與需要——“考不上狀元，學(xué)個(gè)手藝養(yǎng)家糊口”就行，目前的重中之重就是學(xué)好一門手藝，把手藝學(xué)到家才是最重要的。因此，我們接下來要探討的問題是：高職人才培養(yǎng)的理論與實(shí)踐要實(shí)事求是。

一、高職人才培養(yǎng)目前還有些問題

高職教育在新中國(guó)，還是一個(gè)新生的高等教育類型。如何辦好高職教育？教育部16號(hào)文件做出了原則性規(guī)定，但貫徹落實(shí)得怎么樣？目前還沒有整體評(píng)價(jià)，我們不能把示范與骨干高職院校的現(xiàn)狀，作為高職教育的普遍現(xiàn)象看待，高估了高職教育的現(xiàn)狀。

2006年，教育部（教高字）16號(hào)文件頒發(fā)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，九條主要內(nèi)容，其中，最有個(gè)性特色的幾條：人才定位是高素質(zhì)技能型專門人才；人才能力是實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力；教學(xué)方法是“教、學(xué)、做”一體；人才培養(yǎng)模式是工學(xué)結(jié)合；教師隊(duì)伍是“雙師”結(jié)構(gòu)等。

從實(shí)踐上看，16號(hào)文件發(fā)出五年后，落實(shí)得并不理想。例如：（1）人才定位的“高素質(zhì)技能型”，其中的“高素質(zhì)”沒有任何具體行動(dòng)；“技能型”在人才培養(yǎng)方案中，還沒有完全脫離學(xué)科模型，并把技術(shù)與能力項(xiàng)目列出來，圍繞技能項(xiàng)目開設(shè)課程；（2）人才能力的“實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力”，除在“實(shí)踐能力”培養(yǎng)上有一定進(jìn)展外，“創(chuàng)造、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)能力”的培養(yǎng)基本沒有舉措；（3）教學(xué)方法的“教、學(xué)、做”一體，除示范和骨干高職院校中，有些專業(yè)得到全面實(shí)施外，1000所以上的高職院校和絕大多數(shù)專業(yè)沒有真正扎實(shí)地貫徹實(shí)施；（4）人才培養(yǎng)的“工學(xué)結(jié)合”教學(xué)模式，普遍以到企業(yè)實(shí)習(xí)為主，“校中廠”還是個(gè)別現(xiàn)象，“廠中校”更是稀罕事；第三學(xué)年的頂崗實(shí)習(xí)，普遍是與找工作相結(jié)合的放任式；（5）教師的“雙師結(jié)構(gòu)”，基本上是以雙證書、暑期教師社會(huì)實(shí)踐代替，聘請(qǐng)的社會(huì)“能工巧匠”只是點(diǎn)綴，不是普遍現(xiàn)象，“80后”本科生和進(jìn)修研究生才是教師主體，甚至，主體教學(xué)方法還是以課堂講授為主。

從高職教育理論上看，還存在許多理論分歧沒有定論。例如：（1）上世紀(jì)80年代初期，中國(guó)“高等教育學(xué)”創(chuàng)始人潘懋元教授關(guān)于高職教育“文化基礎(chǔ)知識(shí)夠用論”與高教文化基礎(chǔ)知識(shí)必備性的矛盾沒有得到解決。由于潘懋元教授的學(xué)術(shù)權(quán)威存在，他的“必需”與“夠用”說，不僅僅是學(xué)者論文的論據(jù)，在教學(xué)實(shí)踐上直接影響著高職教育文化基礎(chǔ)課程的教學(xué)，沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)和較好的量化方法；（2）教育部原高教司張堯?qū)W司長(zhǎng)的“兩個(gè)系統(tǒng)說”，與姜大源研究員的“‘工作過程系統(tǒng)化’課程與教學(xué)模式”矛盾沒有得到解決。張堯?qū)W司長(zhǎng)已調(diào)任中南大學(xué)校長(zhǎng)，姜大源研究員2009年退休了，但二者關(guān)于高職教學(xué)的觀點(diǎn)仍然在高職教育系統(tǒng)“打架”，而且，與高教工作者的固有觀念和潘懋元的“夠用論”是聯(lián)系在一起的；（3）校、企追求目標(biāo)天然矛盾與“校企合作”法律規(guī)范空缺無法解決。高職公益的“校企合作”遇到企業(yè)盈利矛盾，使許多高職工作者回想當(dāng)年職教是部門和企業(yè)舉辦的事實(shí)，認(rèn)為今天的“校企合作”是“歷史回歸”。普遍認(rèn)為，沒有體制回歸、沒有企業(yè)培養(yǎng)技能人才義務(wù)的法律規(guī)范就沒有真正的合作；（4）高職教師全部是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的，即使是企業(yè)的“能工巧匠”，來到學(xué)校、面對(duì)學(xué)生或走上講臺(tái)，自然以學(xué)科體系思考問題的矛盾無法改變。實(shí)際上，中國(guó)本來就沒有建立行動(dòng)導(dǎo)向的、以職業(yè)技能為邏輯中心的知識(shí)體系，職業(yè)教育的職業(yè)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)體系還沒有建立起來之前，專業(yè)教學(xué)基本上處于百花齊放與實(shí)踐上四不象狀態(tài)；（5）高考200多分進(jìn)高職院校與“人人成才”的教育理念矛盾無法解決。按加德納的多元智能理論，人人都可能成材，尤其是“世界上只有不稱職的老師，沒有不合格的學(xué)生”一說，事實(shí)上，把高職教師一棍子打入死胡同。關(guān)于人的智能理論與教育學(xué)研究，以及教育心理學(xué)發(fā)展滯后，教學(xué)實(shí)踐缺乏理論指導(dǎo)，面對(duì)學(xué)生，不知道“愛”從何出。更不知道如何把他們一個(gè)個(gè)地培養(yǎng)成高素質(zhì)技能型人才的辦法是什么；（6）高職院校都是地方院校，財(cái)政撥款普遍不足，靠學(xué)費(fèi)支撐比普本教育還要高教學(xué)成本矛盾無法解決。國(guó)家和地方財(cái)政支持的“示范、骨干”院校建設(shè)，不足高職院?？倲?shù)的15%，除優(yōu)質(zhì)高職院?！板\上添花”外，在財(cái)力、師資、實(shí)習(xí)設(shè)施等方面，其他非示范、非骨干院校，只能是望校興嘆，導(dǎo)致示范與引領(lǐng)作用消失。

實(shí)踐上，我國(guó)高職教育實(shí)現(xiàn)“校企合作”辦學(xué)模式、“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式還沒有成為普遍真實(shí)的現(xiàn)象。理論上，還有許許多多的矛盾和問題，沒有得到厘清。既有認(rèn)識(shí)問題、也有理論問題；既有體制、利益矛盾，又有法律規(guī)范問題；既有政府財(cái)力支持不足，又有職業(yè)知識(shí)體系沒有建立的現(xiàn)實(shí)問題。高職教育只靠高層推動(dòng)或?qū)W校單方面努力，是不夠的，需要上、中、下，政、校、企，方方面面齊心協(xié)力，把高職學(xué)生當(dāng)成我們自己的孩子看待，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，強(qiáng)化責(zé)任，對(duì)存在的問題，逐一解決，才有可能逐步改變現(xiàn)狀，改善辦學(xué)條件，提升辦學(xué)水平，提高教育、教學(xué)質(zhì)量，為我國(guó)人力資源大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變而做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

附錄：