郭雪利

項(xiàng)目課程視野下教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建

郭雪利

結(jié)構(gòu)主義是項(xiàng)目課程改革的核心理念。借助課程結(jié)構(gòu)的思維方法，可將教師知識(shí)分為學(xué)科結(jié)構(gòu)和工作結(jié)構(gòu)。教師知識(shí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)難以適應(yīng)課程改革的需要，同時(shí)，也阻礙著教師專業(yè)發(fā)展。教師應(yīng)該抓住課程改革的時(shí)機(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)向工作結(jié)構(gòu)的有效轉(zhuǎn)化。

項(xiàng)目課程；教師知識(shí)結(jié)構(gòu)；重建

知識(shí)結(jié)構(gòu)即某個(gè)專業(yè)或?qū)W科工作者頭腦與思維中形成的整體構(gòu)象，用于闡明該專業(yè)或?qū)W科的橫縱聯(lián)系的、分層次的有關(guān)概念原理。[1]知識(shí)結(jié)構(gòu)往往比知識(shí)本身更為重要，項(xiàng)目課程改革充分印證了這一點(diǎn)，同時(shí)，新的課程結(jié)構(gòu)也對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新的要求。然而，目前職業(yè)學(xué)校教師知識(shí)研究主要是從知識(shí)的分類學(xué)著手，對(duì)教師知識(shí)的分類學(xué)研究可以在一定程度上揭示教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的要素，卻不能從更深的層次上明確這些要素之間的關(guān)系。但是，關(guān)鍵的問(wèn)題不是要補(bǔ)充哪些要素，而是應(yīng)該以怎樣的結(jié)構(gòu)組織和表現(xiàn)這些要素。本文將借助課程結(jié)構(gòu)的思維方法，分析教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成及重建。

一、教師的“先天”學(xué)科結(jié)構(gòu)難以突破

20年來(lái)，打破學(xué)科課程體系已經(jīng)成為職教課程改革的主旋律，然而在實(shí)踐層面，學(xué)科課程仍然占據(jù)著主體地位。教師作為實(shí)踐層面的主導(dǎo)者有著關(guān)鍵作用，事實(shí)上，許多教師已經(jīng)在認(rèn)識(shí)上接受了新課程理念，但是到教學(xué)行動(dòng)中總是力不從心。教師們的理念和行動(dòng)處于明顯的矛盾中，新的課程理念難以實(shí)施。[2]這不僅說(shuō)明學(xué)科論在當(dāng)代有著非常深刻的思想基礎(chǔ)，而且學(xué)科結(jié)構(gòu)在教師知識(shí)層面根深蒂固。

（一）教師來(lái)源的局限性

目前高職院校教師的來(lái)源主要是普通高校的本科生或研究生、高職院校留校生及企業(yè)技術(shù)人員，其中第一種途徑占66.53%。[3]中職學(xué)校教師的主要來(lái)源為普通高校和職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院?？梢哉f(shuō)，普通高校畢業(yè)生是職業(yè)學(xué)校教師的主力軍，但是普通教育與職業(yè)教育課程模式存在著本質(zhì)的差別，這類來(lái)源可能成為教學(xué)中的阻力。正如德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程專家巴德指出的那樣：由于大學(xué)是按照學(xué)科體系來(lái)培養(yǎng)未來(lái)職業(yè)學(xué)校教師的，他們所獲得的是抽象的、學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)性知識(shí)。這使得教師們?cè)诼殬I(yè)學(xué)校的實(shí)踐中很難跳出學(xué)科體系的桎梏而采取行動(dòng)體系的教學(xué)形式。[4]教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的這種“先天不足”可能是工作中的阻礙，但是這并不是決定性的，教師通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)可能得到改善。

（二）教師實(shí)踐的盲目性

職業(yè)學(xué)校教師具有雙重實(shí)踐特征：一是作為教師的教學(xué)實(shí)踐，它存在于教學(xué)的具體組織與實(shí)施過(guò)程中；二是作為專業(yè)技術(shù)人員的生產(chǎn)實(shí)踐（本文稱作工作實(shí)踐），它存在于生產(chǎn)勞動(dòng)的具體組織和實(shí)施過(guò)程中。職業(yè)教育師資的任務(wù)，是使學(xué)生具備在企業(yè)從事專業(yè)技術(shù)工作所必須具備的職業(yè)能力，因此職業(yè)教育師資的教學(xué)實(shí)踐必須與不斷變化的專業(yè)技術(shù)人員的職業(yè)實(shí)踐相適應(yīng)。[4]

1.教學(xué)實(shí)踐是教師最主要的實(shí)踐活動(dòng)，也是傳播知識(shí)的平臺(tái)，目前上海很多學(xué)校已進(jìn)入項(xiàng)目課程的實(shí)施階段，然而，由于條件的限制，大多數(shù)教師并沒(méi)有參與項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，使得他們?cè)趯?shí)施中難以理解項(xiàng)目課程的精髓，只是由“教教材”變成了“教項(xiàng)目”，并沒(méi)有從根本上改變教師對(duì)知識(shí)本身的看法，因?yàn)樗麄兒苌購(gòu)淖约罕旧淼闹R(shí)去思考這個(gè)問(wèn)題。

2.工作實(shí)踐是職業(yè)學(xué)校教師與普校教師的主要區(qū)別，“雙師型”教師就是針對(duì)職業(yè)學(xué)校教師缺乏工作經(jīng)驗(yàn)而提出的，于是很多學(xué)校采取了教師進(jìn)企業(yè)，教師下車間這一措施，以豐富教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但是這一舉措，并沒(méi)有取得預(yù)期的效果，反而使其形式化，為了進(jìn)企業(yè)而進(jìn)企業(yè)。因?yàn)榻處熓恰氨弧眳⒓庸ぷ鲗?shí)踐，缺乏主動(dòng)性。至于工作實(shí)踐如何融入到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，如何改善教學(xué)質(zhì)量，如何使學(xué)生受益等問(wèn)題都缺乏考慮。

教師在知識(shí)和思維上受“先天”學(xué)術(shù)體系的束縛，在盲目的實(shí)踐中也難以改變，問(wèn)題在于沒(méi)有認(rèn)清實(shí)踐與學(xué)術(shù)體系知識(shí)的關(guān)系。職業(yè)教育存在的基礎(chǔ)是工作體系相對(duì)于學(xué)術(shù)體系的獨(dú)立存在，而教師的實(shí)踐不只是補(bǔ)充原有學(xué)術(shù)體系的知識(shí)，更重要的是建立新的知識(shí)體系。職業(yè)學(xué)校教師理想的知識(shí)結(jié)構(gòu)不是在學(xué)術(shù)體系的基礎(chǔ)上加上實(shí)踐活動(dòng)，而是將學(xué)術(shù)體系通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化為工作體系，也意味著教師知識(shí)的重心從學(xué)科結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)到了工作結(jié)構(gòu)。

二、建立教師知識(shí)的工作結(jié)構(gòu)

大部分職業(yè)學(xué)校教師來(lái)自學(xué)術(shù)教育，他們的知識(shí)有著嚴(yán)密的學(xué)科結(jié)構(gòu)，這種根深蒂固的結(jié)構(gòu)已經(jīng)成為教師參與課程改革的一種阻力。教師作為課程改革的重要參與者，必須敢于重構(gòu)新的知識(shí)體系，工作結(jié)構(gòu)知識(shí)可能會(huì)成為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的一種新趨勢(shì)。[5]

（一）順應(yīng)課程改革的潮流

課程研究之后必然迎來(lái)教師研究的高峰，出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代的普通教育研究范式的轉(zhuǎn)變便是一個(gè)佐證。按照工作邏輯設(shè)計(jì)課程體系項(xiàng)目課程改革的核心觀點(diǎn)，要培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力，最理想的方式是把學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)；而要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力，最理想的方式是把職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。[2]隨著項(xiàng)目課程改革的不斷深入，學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育之間界限越來(lái)越明顯，這是凸顯職業(yè)教育特色的關(guān)鍵，但是處于中間最尷尬的是職業(yè)學(xué)校教師，來(lái)自學(xué)術(shù)教育卻要服務(wù)于職業(yè)教育。假如教師完全接受職業(yè)教育的思想，就等于拋棄了學(xué)術(shù)教育思想，因?yàn)樗麄儽仨氂靡环N不同的認(rèn)知方式去教學(xué)生，這顯然是一種挑戰(zhàn)。

但是，課程改革給教師帶來(lái)的不僅僅是挑戰(zhàn)，更是一種機(jī)遇。然而，很多教師并沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)。一項(xiàng)有關(guān)上海中職學(xué)校教師課程觀的調(diào)查結(jié)果顯示：教師等待和觀望的心理是普遍存在的，而且這是決定教師是否采取行動(dòng)的主要原因。[6]沒(méi)有教師參與的課程改革肯定是失敗的，教師不能對(duì)課程改革持觀望態(tài)度，坐以待斃或者坐享其成都不是應(yīng)有的態(tài)度。教師是課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的主體，必須抓住課程改革的契機(jī)。

（二）解決教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸

教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅關(guān)系到課程改革的成敗，而且決定教師知識(shí)增長(zhǎng)的方向，從而影響教師專業(yè)發(fā)展的方向。教師專業(yè)發(fā)展具有明顯的階段性，每個(gè)階段都有其特殊性，不同階段的瓶頸也有其特殊性。但是，職業(yè)教育由于與生產(chǎn)聯(lián)系緊密，教師無(wú)論在哪個(gè)發(fā)展階段，都必須面臨一個(gè)問(wèn)題：教學(xué)知識(shí)如何與工作任務(wù)相聯(lián)系。能做好這些復(fù)雜的聯(lián)系的人，才能勝任職業(yè)學(xué)校教師的角色。而當(dāng)下的問(wèn)題是：懂教學(xué)的教師不能勝任企業(yè)的工作，有工作經(jīng)驗(yàn)的技師不能滿足課堂。通過(guò)強(qiáng)化“教育教學(xué)能力”和“工作實(shí)踐能力”，培養(yǎng)“雙師型”教師充斥于各種理論表述與教師政策文本中，正在成為有關(guān)職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的主流話語(yǔ)。這些在實(shí)踐中演化成來(lái)自高校的教師進(jìn)企業(yè)實(shí)踐；來(lái)自企業(yè)的技師培訓(xùn)教育教學(xué)理論。然而，在討論教師專業(yè)發(fā)展之前，我們必須確定其邏輯起點(diǎn)，是按學(xué)科體系組織新知識(shí)，還是圍繞工作任務(wù)組織新知識(shí)。顯然，如果教師為了補(bǔ)充學(xué)科知識(shí)而參與企業(yè)實(shí)踐，只會(huì)讓教師知識(shí)變得體系龐大，卻沒(méi)有核心的組織方式，反而不利于其新知識(shí)的應(yīng)用；而如果按照學(xué)科邏輯來(lái)培訓(xùn)企業(yè)技師，也會(huì)對(duì)其原有知識(shí)結(jié)構(gòu)造成誤導(dǎo)。實(shí)際上，不理解企業(yè)工作的教師，是不能把握職業(yè)教育教學(xué)的內(nèi)涵的。理想的邏輯起點(diǎn)是確立工作結(jié)構(gòu)，并以此為方向擴(kuò)充知識(shí)，必須融入并改善原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而改變教師的行為方式，實(shí)現(xiàn)大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展的華麗逆轉(zhuǎn)。

三、重建以工作結(jié)構(gòu)為主的知識(shí)體系

（一）充分認(rèn)識(shí)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與課程結(jié)構(gòu)的關(guān)系

充分認(rèn)識(shí)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與課程結(jié)構(gòu)的關(guān)系，才能把握課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的時(shí)機(jī)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。討論這對(duì)關(guān)系之前，必須確定教師具有選擇和設(shè)計(jì)課程的權(quán)利，而項(xiàng)目課程改革賦予了教師這項(xiàng)權(quán)利。教師可以自己選擇并組織課程內(nèi)容，那么，教師是否具有這樣能力？教師知識(shí)結(jié)構(gòu)正是教師課程能力的決定因素。知識(shí)結(jié)構(gòu)決定教師的思維方式，思維方式影響著教學(xué)方式，教學(xué)方式?jīng)Q定知識(shí)在課堂中的呈現(xiàn)形式，即課程結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)課程結(jié)構(gòu)的作用是潛意識(shí)的，對(duì)項(xiàng)目課程的實(shí)施是決定性的。

（二）轉(zhuǎn)變以抽象為主的學(xué)習(xí)方式

史密斯對(duì)學(xué)生、教師和雇主偏好的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了比較研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生、教師和雇主是按照不同的方式學(xué)習(xí)的。教師是非常抽象的學(xué)習(xí)者，并且他們的學(xué)習(xí)方式影響其教學(xué)方式；而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式在抽象上比教師低，活動(dòng)性上比雇主低；雇主更喜歡活動(dòng)的、參與的學(xué)習(xí)方式。這項(xiàng)研究不僅支持了學(xué)生更喜歡實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式這一觀點(diǎn)，而且發(fā)現(xiàn)教師存在把自己喜好的學(xué)習(xí)方式運(yùn)用于教學(xué)方式的傾向?？梢?jiàn)，教師的學(xué)習(xí)方式會(huì)影響其教學(xué)方式，而教學(xué)方式必然影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。[7]

教師抽象的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)趨于穩(wěn)定，而教師培訓(xùn)也大多是講座的形式，盡管也會(huì)在企業(yè)實(shí)習(xí)，但是一般都是觀察學(xué)習(xí)，也就是基本還停留在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)形式中；然而，在課程改革的大潮下，學(xué)生的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式也受到了挑戰(zhàn)，針對(duì)以“教”為中心的被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，提出了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)等新的方式。教師相對(duì)單一的學(xué)習(xí)方式與學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)方式需求相互矛盾，因此，教師應(yīng)該嘗試多種學(xué)習(xí)方式。例如，參與學(xué)生的項(xiàng)目計(jì)劃，在合作中學(xué)習(xí)；參與企業(yè)的實(shí)習(xí)（包括學(xué)生實(shí)習(xí)），在實(shí)踐中學(xué)習(xí)；組織學(xué)生課外活動(dòng)，在體驗(yàn)中互相學(xué)習(xí)，參與課程改革，等等，充分利用學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的時(shí)機(jī)，也豐富自己的學(xué)習(xí)方式。

（三）建立工作結(jié)構(gòu)，發(fā)揮創(chuàng)造性

正如以工作結(jié)構(gòu)替代學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)組織職業(yè)教育課程一樣，教師知識(shí)從學(xué)科結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ鹘Y(jié)構(gòu)也是極具創(chuàng)造性的過(guò)程。教師可以通過(guò)如下途徑實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變。

1.利用企業(yè)實(shí)踐反思學(xué)科結(jié)構(gòu)。教師到企業(yè)實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要形式，是適應(yīng)現(xiàn)階段工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的重要措施，同時(shí)，也是加強(qiáng)校企合作的重要表現(xiàn)。教育部和學(xué)校都非常重視教師的企業(yè)實(shí)踐，但依舊問(wèn)題重重，其中最關(guān)鍵的因素是沒(méi)有調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)性，那么，如何調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)性？關(guān)鍵不是激勵(lì)制度，也不是強(qiáng)制的管理，而是教師教學(xué)中常見(jiàn)的問(wèn)題。比如，如何讓實(shí)踐教學(xué)更加生動(dòng)，接近實(shí)際工作場(chǎng)景？理論知識(shí)到什么程度才能保障工作任務(wù)的完成？如何改進(jìn)教學(xué)方法？這些問(wèn)題是大多數(shù)專業(yè)課教師都會(huì)遇到的，而他們往往等著課程專家的指點(diǎn)，或者依據(jù)學(xué)校改革的方案按部就班。其實(shí)，最好的解決方法就是自己去體驗(yàn)，比任何人的分析都真實(shí)可靠。

必須明確，參與企業(yè)實(shí)踐的最終目的是改進(jìn)學(xué)校教學(xué)和管理工作，它是教師的一個(gè)學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的過(guò)程，教師學(xué)習(xí)的積極性尤為重要。通過(guò)企業(yè)實(shí)踐反思教學(xué)問(wèn)題，并以實(shí)踐為起點(diǎn)重構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.運(yùn)用課程改革把握知識(shí)整體結(jié)構(gòu)。參與課程改革的全過(guò)程本身就是對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)更新和重組。（1）市場(chǎng)需求調(diào)研，是教師與市場(chǎng)接軌的主要環(huán)節(jié)。教師需要通過(guò)多種渠道了解人才需求和專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，并且對(duì)學(xué)生做出準(zhǔn)確的崗位定位，有利于教師對(duì)整個(gè)專業(yè)的全面把握。（2）課程結(jié)構(gòu)分析，是教師兩種知識(shí)結(jié)構(gòu)碰撞的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課程結(jié)構(gòu)分析主要完成兩項(xiàng)任務(wù)：專業(yè)設(shè)置和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的編制。其中，課程設(shè)置要實(shí)現(xiàn)的第一個(gè)轉(zhuǎn)變，就是工作結(jié)構(gòu)向課程結(jié)構(gòu)。要求教師不僅要理清每門(mén)課之間的邏輯，一門(mén)課內(nèi)部的邏輯也重新梳理，這是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的宏觀轉(zhuǎn)變。（3）課程標(biāo)準(zhǔn)的編制，是對(duì)某門(mén)具體課程的詳細(xì)規(guī)定，包括課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織及實(shí)施要求等要素，可以對(duì)教師知識(shí)的工作結(jié)構(gòu)進(jìn)一步詳細(xì)整理。（4）學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，項(xiàng)目是重組知識(shí)結(jié)構(gòu)的載體，優(yōu)秀的項(xiàng)目設(shè)計(jì)也是檢驗(yàn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是否順利轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)準(zhǔn)。（5）項(xiàng)目課程教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)，是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的拓展。教學(xué)資源指教學(xué)所需要的所有材料、手段、器具、設(shè)備、場(chǎng)地等的總和。對(duì)教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)，使教師知識(shí)開(kāi)始轉(zhuǎn)向教學(xué)知識(shí)，為下一步的教學(xué)實(shí)踐做好準(zhǔn)備。（6）項(xiàng)目課程教學(xué)實(shí)施，是教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)檢驗(yàn)和完善的過(guò)程。教師不僅需要順利地完成項(xiàng)目，也要結(jié)合經(jīng)驗(yàn)知識(shí)對(duì)這些理論加以補(bǔ)充，最后再回歸到完整的項(xiàng)目中，從一個(gè)項(xiàng)目到多個(gè)項(xiàng)目的鏈接，可能就是幾本書(shū)的精華所在，教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，是一個(gè)個(gè)活生生的項(xiàng)目和工作任務(wù)，而不是有幾章、幾節(jié)和幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

3.反思項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐，完善工作結(jié)構(gòu)。職業(yè)學(xué)校教師知識(shí)的工作結(jié)構(gòu)并不只是像企業(yè)員工的那樣——熟悉工作過(guò)程、能夠完成工作任務(wù)，更重要的是懂得教學(xué)，能夠把工作能力和經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生。這就需要教師有效地參與教學(xué)實(shí)踐。大部分職業(yè)教育的專業(yè)教師來(lái)自工科大學(xué)，接受的是與工程師同樣的教育，即使是畢業(yè)與職業(yè)技術(shù)教育師范類學(xué)院的職業(yè)教育師資，也是接受了普通教學(xué)論的教育。所以，職業(yè)教育教師只能在教學(xué)實(shí)踐中摸索教學(xué)方法，或者是模仿其他教師的教學(xué)方法。[4]這也從另一方面說(shuō)明，教學(xué)實(shí)踐是一種創(chuàng)造性的過(guò)程，更值得也更需要教師的反思。項(xiàng)目課程教學(xué)在內(nèi)容上不能像傳統(tǒng)教學(xué)那樣進(jìn)行系統(tǒng)化、確定化、固定模式的組織，帶有一定程度的開(kāi)放性，需要依據(jù)教學(xué)實(shí)際需要在項(xiàng)目進(jìn)展中動(dòng)態(tài)生成；其教學(xué)過(guò)程和方式也是變通的、靈活的，隨時(shí)可能遇到新情況的發(fā)生，所以，要想順利開(kāi)展項(xiàng)目教學(xué)，并獲得持續(xù)的改進(jìn)和提高，離不開(kāi)教師的不斷反思和總結(jié)。整個(gè)反思過(guò)程是教師自我學(xué)習(xí)鞏固的過(guò)程，也是教師對(duì)自我知識(shí)重構(gòu)的過(guò)程。

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Abstract:Structuralism is the core concept of the project curriculum reform. with the thinking of course structure,the paper divides teacher knowledge into disciplines and work structure. Teacher knowledge of the subject structure is not only difficult to adapt to the needs of the curriculum reform, but also hinders the teachers' professional development. Teachers should seize the opportunity of curriculum reform to transform the subject structure into the work structure.

Keywords:project curriculum; teachers’knowledge structure; rebuild

[責(zé)任編輯 金蓮順]

Vision of the Project Curriculum the Rebuild of Teachers’Knowledge Structure

GuoXue-li

上海市2011年浦江人才計(jì)劃資助課題“美國(guó)雙元制職業(yè)教師培養(yǎng)制度與模式及其借鑒”（項(xiàng)目編號(hào)：11PJC045）

郭雪利，女，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所2010級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

G715

A

1674-7747（2012）19-0075-04