□張永

RUC生活歷史法：一種基于批判理論的質(zhì)的研究方法

□張永

作為一種基于批判理論的質(zhì)的研究方法，RUC生活歷史法豐富了國(guó)內(nèi)質(zhì)的研究方法的理論話語(yǔ)和操作技術(shù)。RUC生活歷史法源于全球化與知識(shí)社會(huì)中教育研究重建的需要，它以批判理論為基礎(chǔ)，探究作為主體意義建構(gòu)持續(xù)過(guò)程的終身學(xué)習(xí)過(guò)程。就操作技術(shù)而言，它吸收了常見(jiàn)的質(zhì)的研究資料收集方法，并在資料分析上運(yùn)用了能夠揭示學(xué)習(xí)潛能的深度解釋學(xué)。

RUC生活歷史法；批判理論；終身學(xué)習(xí)；深度解釋學(xué)

目前，質(zhì)的研究方法在國(guó)內(nèi)受到廣泛而深入的關(guān)注，研究者們開(kāi)始從對(duì)質(zhì)的研究方法的全面探討進(jìn)入到對(duì)其流派和分支的具體探討，如行動(dòng)研究法、敘事研究法等。在這種背景下，丹麥羅斯基勒大學(xué)（RoskildeUniversityCentre,RUC）的“生活歷史法”（lifehistoryapproach）開(kāi)始引起國(guó)內(nèi)研究者的關(guān)注[1]。本文在已有研究基礎(chǔ)上，探討作為一種基于批判理論的質(zhì)的研究方法——RUC生活歷史法的發(fā)展緣起、理論基礎(chǔ)、研究主題與操作技術(shù)。

一、發(fā)展緣起：重建教育研究

1998年發(fā)起的丹麥羅斯基勒大學(xué)“生活歷史項(xiàng)目”是由丹麥人文科學(xué)研究理事會(huì)支持的一項(xiàng)長(zhǎng)期研究項(xiàng)目。該項(xiàng)目試圖從對(duì)生活歷史法的一系列不同經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用中總結(jié)出理論和方法論含義，旨在創(chuàng)建一種新的理解學(xué)習(xí)和教育的理論框架，同時(shí)對(duì)該領(lǐng)域的質(zhì)的研究方法論作出貢獻(xiàn)。

項(xiàng)目主持人歐洲成人教育研究會(huì)主席、丹麥羅斯基勒大學(xué)校長(zhǎng)奧利森（HenningSallingOlesen）教授反復(fù)討論了為什么要重建教育研究和朝什么方向重建等一系列基本理論問(wèn)題。他談到，一系列外在的發(fā)展——所謂的知識(shí)經(jīng)濟(jì)、全球化——正在重構(gòu)著教育。他區(qū)分了知識(shí)經(jīng)濟(jì)和反思性社會(huì)兩種意義上的知識(shí)社會(huì)概念[2]。前者表現(xiàn)為新自由主義版本的終身學(xué)習(xí)，這種意義上的知識(shí)概念最終將由一個(gè)實(shí)體概念轉(zhuǎn)變?yōu)楣δ芨拍?，從而完成向反思性社?huì)的轉(zhuǎn)變。知識(shí)將與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)代化的和民主社區(qū)的集體經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一起來(lái)。知識(shí)社會(huì)中的工作和知識(shí)的急劇變化導(dǎo)致正規(guī)教育不再有穩(wěn)固的支撐。正規(guī)教育面臨著這樣一對(duì)矛盾，即學(xué)?；腿W(xué)校化。專業(yè)教師越來(lái)越成為組織者、管理者、引導(dǎo)者和教練，更加注重教育和學(xué)習(xí)中的交互性和反思性過(guò)程，如問(wèn)題解決、集體活動(dòng)和討論、評(píng)估。

奧利森認(rèn)為，現(xiàn)代化過(guò)程中的矛盾在成人與繼續(xù)教育中顯得尤為明顯[3]。在該領(lǐng)域同時(shí)存在兩種相反的過(guò)程：一種是機(jī)構(gòu)化過(guò)程，即在兒童和青少年學(xué)校之外增加成人學(xué)校，這是現(xiàn)代化中一個(gè)基本趨勢(shì)的延續(xù)，即機(jī)構(gòu)建設(shè)。但是還有一種去機(jī)構(gòu)化過(guò)程，即擴(kuò)展學(xué)習(xí)的概念與有意關(guān)注學(xué)校范圍之外的學(xué)習(xí)。通行于成人教育討論中的正規(guī)的、非正規(guī)的與非正式的教育之間的機(jī)械劃分表明了教育視角的局限性。

這些發(fā)展對(duì)教育研究產(chǎn)生了挑戰(zhàn)，即如何理解學(xué)習(xí)的新圖景？但是，朝哪個(gè)方向重建，將會(huì)有何效果？如果放棄同教育機(jī)構(gòu)與教育的專業(yè)和政治角色相連的穩(wěn)定分界和教育研究視角，那么如何能夠建立一種新的智力框架？?jī)r(jià)值何在？誰(shuí)將是受益人？奧利森給了三個(gè)方面的回答[4]：

*我們需要一種針對(duì)學(xué)習(xí)和教育的“整體性”方法，以便把它從教育訓(xùn)練中釋放出來(lái)——一種包含學(xué)習(xí)所發(fā)生的廣泛過(guò)程的理論；

*我們需要方法論，它敏感于學(xué)習(xí)者的個(gè)體和歷史特殊性與學(xué)習(xí)的歷史和情境方面；

*我們必須反思有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程中主體構(gòu)成的歷史或“時(shí)代”問(wèn)題，它產(chǎn)生于釋放人類發(fā)展與機(jī)構(gòu)性教育之間連接的時(shí)刻。

RUC生活歷史法就是滿足這些要求的一種嘗試。該方法并不特別關(guān)注個(gè)體的命運(yùn)或解釋個(gè)體生活軌跡中的因果性，而是旨在理解社會(huì)和文化現(xiàn)實(shí)。它通過(guò)解釋一系列廣泛的主體行動(dòng)（幾乎都是以文本形式），以理解社會(huì)情境中的主體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。

二、理論基礎(chǔ)：批判理論

在現(xiàn)代化矛盾的歷史趨勢(shì)中，終身學(xué)習(xí)觀念獲得了新的力量，但它也是一個(gè)具有特殊意義的術(shù)語(yǔ)。終身學(xué)習(xí)觀念至少被資本主義人力資源策略、后現(xiàn)代立場(chǎng)和批判理論所共享。詳細(xì)的審視揭示出，這些概念以非常不同的方式關(guān)注著學(xué)習(xí)。雖然處于批判理論傳統(tǒng)中，但是RUC生活歷史法同其他兩種立場(chǎng)共享了很多對(duì)機(jī)構(gòu)的批判，以及把學(xué)習(xí)作為日常生活中一個(gè)方面加以研究的思想。盡管如此，相對(duì)于后現(xiàn)代立場(chǎng)，它基本關(guān)注的是社會(huì)化，人類主體性的基本生成。

綜合了馬克思主義和心理分析的理論背景，批判理論強(qiáng)調(diào)人類主體性的社會(huì)性生成和歷史性動(dòng)力特征，以及它的內(nèi)在矛盾。RUC生活歷史法從批判理論的傳統(tǒng)中汲取了主體概念[4]。該概念綜合了馬克思主義與心理分析中的理論要素，建構(gòu)了這樣一個(gè)人類主體性概念，即一個(gè)歷史性和動(dòng)力性實(shí)體，充滿了內(nèi)在矛盾和緊張。這個(gè)主體概念對(duì)獨(dú)立、自由和有意識(shí)的個(gè)人主體觀念提出了質(zhì)疑。由于RUC生活歷史法并不特別關(guān)注個(gè)體，心理分析的理論基礎(chǔ)并不像許多人認(rèn)為的那樣意味著對(duì)主體性的個(gè)體心理學(xué)解釋，而是幫助研究者理解個(gè)人在文化情境中的主體性反應(yīng)和意識(shí)——他們由文化產(chǎn)生并產(chǎn)生文化。文化存在于通過(guò)社會(huì)表達(dá)的意義和符號(hào)，有時(shí)附著于人造物并固化在社會(huì)機(jī)構(gòu)中，但是它們只能經(jīng)由人的加工而存在和再生產(chǎn)。

奧利森認(rèn)為，盡管主體性的最基本和簡(jiǎn)單形式存在于我們對(duì)日常生活的有意識(shí)和自主干預(yù)，但是通常是更加復(fù)雜的。為了理解主體性被生成和表達(dá)的方式，需要去研究身體的與有意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言表達(dá)之間、個(gè)體的和文化的意義之間，以及文化意義（例如知識(shí)）的量和質(zhì)變之間的地帶。

經(jīng)驗(yàn)概念對(duì)理解主體同社會(huì)情境和實(shí)踐相連的方式增加了一種主體的、生活歷史的維度。奧利森建議采用批判理論家阿多諾（TheodorW. Adorno）與內(nèi)格特（OskarNegt）的經(jīng)驗(yàn)概念?！敖?jīng)驗(yàn)是這樣一個(gè)過(guò)程，借此人類以個(gè)體和集體的形式有意識(shí)地掌握現(xiàn)實(shí)，以及對(duì)該現(xiàn)實(shí)與我們同它的關(guān)系產(chǎn)生不斷更新的理解。”[5]這個(gè)概念包含日常生活中社會(huì)實(shí)踐所產(chǎn)生和預(yù)設(shè)的意識(shí)、個(gè)體生活歷史中的持續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程以及以知識(shí)、符號(hào)和規(guī)范形式客體化的集體文化經(jīng)驗(yàn)。全部三個(gè)層面——日常生活學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)和集體知識(shí)——代表著經(jīng)驗(yàn)的不同方面或形態(tài)，并且被看做相互界定的。

日常生活社會(huì)實(shí)踐為理解同集體和習(xí)慣常規(guī)密切相關(guān)的情境提供了視域。常規(guī)的維持并非如其所暗示的那樣是被動(dòng)的，相反，它是一種以同可能實(shí)踐相符合的方式主動(dòng)剪裁感知和知識(shí)的過(guò)程——一種防御機(jī)制。奧利森稱這種意識(shí)形式為“日常生活意識(shí)”[4]。但是，對(duì)問(wèn)題、可選擇的社會(huì)實(shí)踐、個(gè)體自身生活歷史中“被忘卻的生活”，過(guò)去中痛苦的經(jīng)驗(yàn)——所有這些同日常生活的的瑣碎方面和事件、技術(shù)環(huán)境和實(shí)踐常規(guī)混合在一起并相互交織，也深深扎根于意識(shí)建構(gòu)的和諧與沖突回避機(jī)制中。因此，在日常生活意識(shí)中也包含著以不同方式看問(wèn)題和選擇其他社會(huì)實(shí)踐的潛能。這說(shuō)明了學(xué)習(xí)的潛力是如何植根于日常生活實(shí)踐中的。學(xué)習(xí)的潛能存在于對(duì)這些看待情境、現(xiàn)象的矛盾方式的重新組合中，并且認(rèn)知同學(xué)習(xí)者情境卷入的情感和實(shí)踐方面相聯(lián)結(jié)。由于學(xué)習(xí)并非是一種孤立的個(gè)體過(guò)程，而是通過(guò)社會(huì)中介的過(guò)程，因此經(jīng)驗(yàn)也是意識(shí)的社會(huì)組合和人類自身中自我調(diào)節(jié)的工具。

日常生活實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)是主體生活歷史的一部分，因此相同的現(xiàn)實(shí)和同樣的知識(shí)對(duì)不同的人具有部分相似和部分不同的意義。它們不必全部能夠被有意識(shí)的闡述出來(lái)，但是一點(diǎn)也不降低學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性。這是為什么學(xué)習(xí)是不可預(yù)測(cè)的和不能輕易被控制的原因之一。

三、研究主題：終身學(xué)習(xí)

主體性和經(jīng)驗(yàn)概念對(duì)理解學(xué)習(xí)具有一般意義。RUC生活歷史法所努力觀察和解釋的是作為主體意義建構(gòu)持續(xù)過(guò)程的終身學(xué)習(xí)過(guò)程，該過(guò)程由社會(huì)生活的矛盾與產(chǎn)生自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)習(xí)歷史所構(gòu)成[4]。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和社會(huì)改變的過(guò)程。RUC生活歷史法所主要參照的傳統(tǒng)（內(nèi)格特等人）更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的歷史性方面——貫穿生活歷史的情感和認(rèn)知能力建構(gòu)——并且作為一種集體的、歷史性過(guò)程：晚期現(xiàn)代生活中的主體性本身就是現(xiàn)代兒童期的產(chǎn)物，并且包含了現(xiàn)代化的經(jīng)驗(yàn)，主體辯證的根植于社會(huì)歷史中。奧利森更是把主體性視作個(gè)體生活歷史的產(chǎn)物，它整合了社會(huì)生活的矛盾，產(chǎn)生了在愿望與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間進(jìn)行自我調(diào)節(jié)性和解的能力。同后現(xiàn)代思想一致，這種立場(chǎng)包含著學(xué)習(xí)過(guò)程的開(kāi)放與不可預(yù)期性。

RUC生活歷史法聚焦于情境中的學(xué)習(xí)主體，即檢查主體性生活歷史與社會(huì)/歷史轉(zhuǎn)換之間的復(fù)雜和特殊中介，它既給予學(xué)習(xí)以動(dòng)力又給予其阻力[4]。通過(guò)聚焦于特殊的歷史性轉(zhuǎn)變中的范例，該方法以它們的主體形式和狀態(tài)解釋轉(zhuǎn)變，并且以下述方式審視教育參與的主體意義——帶著過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、將來(lái)的計(jì)劃和抱負(fù)，在主體生活歷史的情境中加以解釋。該方法包含前意識(shí)的和潛意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)只能通過(guò)基于心理分析社會(huì)心理學(xué)的反思才能接近。

奧利森及其研究團(tuán)隊(duì)迄今為止開(kāi)展的研究很多是聚焦于特定的、歷史性轉(zhuǎn)變中的典型個(gè)案，例如在勞動(dòng)力市場(chǎng)快速轉(zhuǎn)變的背景下，失業(yè)婦女如何在參與教育培訓(xùn)的過(guò)程中提升自信和形成工作認(rèn)同，最終獲得工作和改變性別關(guān)系；在現(xiàn)代化過(guò)程中，交織在一起的個(gè)體與社會(huì)轉(zhuǎn)變?nèi)绾螢榕嗄陰?lái)了雙重的危機(jī)或機(jī)會(huì)；在知識(shí)社會(huì)中，專業(yè)人員的職業(yè)認(rèn)同如何在引導(dǎo)和鼓舞自身的同時(shí)限制了學(xué)習(xí)潛力，等等。這些案例代表了一些具有特殊意義的不同情境，生活歷史在其中的意義是顯而易見(jiàn)的。

盡管基于成人與繼續(xù)教育，該項(xiàng)目的方法論與理論范疇也具有普遍意義。奧利森視之為對(duì)教育研究一般重建的貢獻(xiàn)，它同晚期現(xiàn)代社會(huì)中的教育和學(xué)習(xí)相關(guān)，包含了所有年齡和學(xué)校內(nèi)外的教育。

四、操作技術(shù)：資料收集與分析

作為一種基于批判理論的質(zhì)的研究方法，RUC生活歷史法在資料收集與分析上都有獨(dú)特的關(guān)注點(diǎn)和取向。

1.資料收集：RUC生活歷史法是一把大傘。在資料收集上，RUC生活歷史法像一把大傘，它吸收了常見(jiàn)的質(zhì)的研究資料收集方法，如敘事性自傳訪談、小組主題討論和觀察[6]。其中，敘事性自傳訪談可以被視為典型方法，因?yàn)樗劝褌饔涀鳛榻?jīng)驗(yàn)材料，又分析包含在個(gè)人生活歷史敘述中的意義建構(gòu)。實(shí)際上，社會(huì)學(xué)傳記研究本身包含了各種視野和視角，一些使用傳記資料去理解客觀的社會(huì)發(fā)展，其他人把傳記作為特殊社會(huì)情境中社會(huì)意義建構(gòu)的例子加以研究。RUC生活歷史法在生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)材料的過(guò)程中，經(jīng)常使用自傳性訪談而不是其他類型的傳記資料，也使用其他類型的質(zhì)的、結(jié)構(gòu)松散的訪談，只要它們產(chǎn)生一份有關(guān)情境中主體意義生成的文件。

另外一種被證明有效的方法是小組主題討論，它遵循經(jīng)典社會(huì)心理學(xué)群體實(shí)驗(yàn)的規(guī)則。一個(gè)小組討論一個(gè)預(yù)定的主題，該主題反映了對(duì)小組成員而言重要的和通常是成問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，因而可能激發(fā)對(duì)話和互動(dòng)。在這個(gè)方法中，研究者在資料生成過(guò)程中采取主動(dòng)，首先通過(guò)選擇被認(rèn)為對(duì)于特殊情境中一個(gè)小組而言的重要（不必是共享的）議題，接著在小組討論過(guò)程中作為調(diào)解人。其意圖是促成小組中的交流和社會(huì)動(dòng)力，從而反映出在特殊情境中參與者的主體投入以及解釋主題的互動(dòng)方式。結(jié)果將產(chǎn)生一份轉(zhuǎn)錄，即一份文本，其中呈現(xiàn)著主體意義。

RUC生活歷史法也運(yùn)用來(lái)自現(xiàn)場(chǎng)工作的觀察，記錄現(xiàn)場(chǎng)中的互動(dòng)以及觀察者同“現(xiàn)場(chǎng)”之間的互動(dòng)。記錄方式多種多樣——日記、現(xiàn)場(chǎng)筆記、反省。但是重點(diǎn)在于文本，它基于人們的直接語(yǔ)言運(yùn)用，而這些人的學(xué)習(xí)過(guò)程和教育軌跡是我們正在研究的。原則上，“現(xiàn)場(chǎng)筆記”和自我反思也是訪談或小組討論的構(gòu)成。通常，在互動(dòng)中對(duì)建立聯(lián)系、情境和研究者自身經(jīng)驗(yàn)的記錄作為轉(zhuǎn)錄文本的附錄。

質(zhì)的訪談方法通?；趯?duì)被訪者陳述的接受。盡管如此，應(yīng)該牢記，這是“某人的”在特定情境中的陳述。它們從敘述時(shí)間的角度呈現(xiàn)對(duì)生活歷史的解釋。同時(shí)還有更加傳統(tǒng)的角度，即他們或許想在這種情境中以特殊的方式呈現(xiàn)自身，它是一種產(chǎn)生意義的邀請(qǐng)，產(chǎn)生對(duì)這種生活進(jìn)行解釋的邀請(qǐng)，這種生活對(duì)主體是富有意義的，即對(duì)文化情境中的故事講述者是富有意義的。最終的轉(zhuǎn)錄必須被解釋為特定情境中的言語(yǔ)行動(dòng)，而不是“……的生活歷史”。通常，這意味著由口頭互動(dòng)轉(zhuǎn)錄而來(lái)的一份文本，而RUC生活歷史法的分析方法幾乎都是文本分析。

2.資料分析：深度解釋學(xué)。RUC生活歷史法的核心是旨在使主體性理論化的解釋。它通常不把傳記作為主要的解釋性概念，而是專注于主體性的理論理解。應(yīng)用個(gè)體生活歷史的理由之一在于：檢視縱向相關(guān)或個(gè)體生活路線以便看到可以解釋學(xué)習(xí)和參與的模式和差異的可能因果關(guān)系。但是，RUC生活歷史法并不主要為了這個(gè)目的。理由在于對(duì)學(xué)習(xí)本身的主體方面價(jià)值的信念，包括發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的概念和習(xí)慣改變的基本符號(hào)特征。在這種背景下，研究者當(dāng)然也有興趣理解因果性和連續(xù)性，但是它們具有不同的性質(zhì)。它們通過(guò)意義建構(gòu)的主體過(guò)程而被中介。

從根本上說(shuō)，RUC生活歷史法努力去理解學(xué)習(xí)和教育參與的主體視角。因此，研究者的興趣首先是解釋[7]。他們鼓勵(lì)訪談或?qū)υ捴械闹黧w表達(dá)，然后把它轉(zhuǎn)錄為文本，并且解釋它以便理解它們所扎根的主體活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)。表達(dá)的生產(chǎn)方式和轉(zhuǎn)錄的程序當(dāng)然是解釋的重要方面，并且必須在文本分析過(guò)程中加以反思。但是文本是理解的主要媒介?；谌粘ＵZ(yǔ)言或共享的意義傳統(tǒng)，解釋學(xué)預(yù)設(shè)了建立共同視域，使得理解產(chǎn)生的可能性。RUC生活歷史法的研究者也是這樣，不僅通過(guò)運(yùn)用文本分析，而且通過(guò)一般的移情和解釋中的所謂人文主義成見(jiàn)。但是，他們也預(yù)設(shè)這種相互理解在特定方面是成問(wèn)題的和動(dòng)力性的。對(duì)于學(xué)習(xí)的科學(xué)理解而言，能夠理解生活歷史的有意識(shí)層面的無(wú)異議的共同視域與其外的區(qū)域之間的邊界是最有意思的。通過(guò)這兩個(gè)區(qū)域——最終它們是相互關(guān)聯(lián)的——可以研究學(xué)習(xí)的動(dòng)力性。因此，RUC生活歷史法并不僅僅把任何類型的主體表達(dá)視為理所當(dāng)然，而是尋求超越于行動(dòng)的、認(rèn)知的或言說(shuō)的主體的知識(shí)或意圖的意義和含義。

批判解釋?xiě)?yīng)該總是一種發(fā)現(xiàn)隱含意義和挖掘主體的潛在或受壓抑的可能行動(dòng)的嘗試。由此而來(lái)的是一種雙重嘗試，即“解構(gòu)”意義和行動(dòng)，并“建構(gòu)”其他可能的意義和行動(dòng)。訪談中進(jìn)行的傳記敘事是創(chuàng)造連續(xù)性和習(xí)慣意義一種努力，一種主體建構(gòu)活動(dòng)。同時(shí)，它也許壓抑了其他一些學(xué)習(xí)方向。小組互動(dòng)包含小組中共同參照點(diǎn)和凝聚力的建構(gòu)，這可以產(chǎn)生集體思想，但是也會(huì)從共享的意識(shí)中排除特定的經(jīng)驗(yàn)要素。把解釋聚焦在這種建構(gòu)活動(dòng)中的斷裂和“孔洞”之處可以打開(kāi)新的解釋——連同參與者的新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在解釋學(xué)方法中，理解意味著在“文本”與“解釋者”之間建立溝通——但是如果我們想理解溝通/文本中的“剩余意義”，我們必須超越理所當(dāng)然，或者重構(gòu)語(yǔ)言使用者的有意識(shí)的和想要的意義。因此，RUC生活歷史法把深度解釋學(xué)（in-depthhermeneutics）作為一種總體概念[7]。

必須強(qiáng)調(diào)的是，深度解釋學(xué)觀點(diǎn)仍然屬于解釋學(xué)立場(chǎng)。根據(jù)唯物主義觀點(diǎn)：除了解釋和互動(dòng)，我們沒(méi)有其他辦法能夠深入內(nèi)在的和外在的現(xiàn)實(shí)，以及對(duì)它們的主體解釋。因此，我們認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的路線依賴于語(yǔ)言。知識(shí)由某地的某人產(chǎn)生。我們有關(guān)心理動(dòng)力意義和社會(huì)結(jié)構(gòu)的知識(shí)在原則上也是同一種類型，雖然依賴于不同的理論建構(gòu)和觀察。但是它們可以作為理解可能的處在文本的現(xiàn)成社會(huì)意義邊界的“剩余意義”的工具，并由此接近在文化上受到排斥或顯露的意義。

RUC生活歷史法不是制造否定受訪者自我理解的解釋，相反，理解就是通過(guò)理論工具創(chuàng)造性的探尋內(nèi)在和外在現(xiàn)實(shí)，例如社會(huì)生活的結(jié)構(gòu)方面，可以被建構(gòu)為社會(huì)結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，它們是學(xué)習(xí)和意識(shí)的積極部分，盡管它們處于社會(huì)實(shí)踐的有意識(shí)調(diào)節(jié)之外，并且處在表達(dá)的邊緣。研究者可以把生活故事及其講述視為認(rèn)同活動(dòng)，其中以文化上可能的解釋采納一個(gè)（新的）立場(chǎng)并把它置于這種情境中。他們傾聽(tīng)特殊的傳記，重建和識(shí)別其中的社會(huì)實(shí)踐話語(yǔ)和影像。同時(shí)，我們留心講述中的模糊、斷裂和值得注意之處，以及在一定程度上留心講述的方式。顯然，若沒(méi)有解釋訪談參與者言語(yǔ)中的模糊的或根本沒(méi)有被表達(dá)的主體意義，理解作為有意識(shí)和明確表達(dá)的主體表述將是困難的。文本觀察連同或多或少基于理論的前理解有助于理解認(rèn)同動(dòng)力、不確定和模糊表達(dá)。通過(guò)以經(jīng)驗(yàn)的方式對(duì)待語(yǔ)言解釋，有可能深入理解這些隱含的或浮現(xiàn)的意義。

五、結(jié)語(yǔ)

2010年1月15日至16日，在奧利森教授的主持下，華東師范大學(xué)職成教所部分師生運(yùn)用RUC生活歷史研究法對(duì)3份社區(qū)青少年個(gè)案進(jìn)行了為期一天半的解讀。通過(guò)解讀會(huì)，我們對(duì)RUC生活歷史法的理論和技術(shù)獲得了直觀感受和體驗(yàn)，如它在研究關(guān)系形成、提問(wèn)策略、錄音整理和解讀小組建立上都有獨(dú)特的關(guān)注點(diǎn)和取向。

在研究關(guān)系形成上，研究者和參與者可以視情況訂立正式的或非正式的訪談協(xié)議，這樣可以保護(hù)研究者和參與者雙方的權(quán)利，明確雙方的義務(wù)，從而在一定程度上保證了訪談的持續(xù)性。除了研究關(guān)系的建立，對(duì)訪談場(chǎng)景的選擇也是訪談前的重要事項(xiàng)。

在提問(wèn)策略上，應(yīng)該聚焦于有關(guān)參與者的特定事件的具體問(wèn)題，而不是研究者想知道的任何事情。在訪談過(guò)程中，沉默勝于訪談?wù)叩慕忉?。同時(shí)，奧利森強(qiáng)調(diào)，為了提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，研究者有關(guān)目標(biāo)群體的知識(shí)是最重要的。在小組訪談時(shí)，主題選擇是關(guān)鍵。

在訪談過(guò)程中之所以應(yīng)聚焦于具體問(wèn)題也同自傳性訪談中敘述與反思段落之間的區(qū)別有關(guān)。兩者不僅是不同的敘事方式，而且蘊(yùn)含著不同的時(shí)間安排。敘述段落是經(jīng)驗(yàn)在記憶中的儲(chǔ)存方式（個(gè)體的記憶方式），而反思段落是一種事后回顧（從現(xiàn)在來(lái)看）[8]。由于前者包含著有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的信息，而后者因?yàn)槭且环N解釋，僅僅包含著有意識(shí)的信息，所以RUC生活歷史法更看重?cái)⑹龆温涞膬r(jià)值。

在錄音整理上，RUC生活歷史法強(qiáng)調(diào)保持訪談時(shí)原汁原味的言語(yǔ)，而且要在轉(zhuǎn)錄文本上標(biāo)記相應(yīng)的時(shí)間進(jìn)程。這些都在最大程度上為以后的分析提供了原始資源。

在解讀小組建立上，汲取弗萊雷(paulofreire)的研究實(shí)踐，應(yīng)考慮建立跨學(xué)科的解讀小組。通過(guò)跨學(xué)科小組，尋求不同的解讀方式，尤其是看待文本的新穎視角。解讀過(guò)程一般是通過(guò)逐段朗讀緩慢進(jìn)行的，以便發(fā)現(xiàn)其中的令人驚異和值得反思之處。

總之，作為一種基于批判理論的質(zhì)的研究方法，RUC生活歷史法豐富了國(guó)內(nèi)質(zhì)的研究方法的理論話語(yǔ)和操作技術(shù)，契合了我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育研究重建和發(fā)展的需要。

[1]徐改.RUC式“生活歷史法”述評(píng)[J].比較教育研究，2005（06）；孫玫璐.成人、生活史：一個(gè)終身學(xué)習(xí)的研究視角[J].教育發(fā)展研究，2005（07）.

[2]SallingOlesen,Henning(ed.)(2004).Shapinganemerging Reality.ResearchingLifelongLearning.RoskildeUniversity: GraduateSchoolinLifelongLearning.13.

[3]SallingOlesen,Henning(2000).ExperienceandLifeHistories[M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.5.

[4]SallingOlesen,Henning(2004).Thelearningsubjectinlife history-aqualitativeresearchapproachtolearning[A].In MariaHelenaMenne&AbrahaoBarreto(Eds.),AAventura (Auto)Biographico.Teoria&Empiria[C].PortoAlegre: EDIPUCRS.4.11.12.12.1.

[5]SallingOlesen,Henning(1989):AdultEducationandEverydayLife[M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.8.

[6]SallingOlesen,Henning(2002).Experience,Languageand SubjectivityinLifeHistoryApproaches:BiographyResearch asaBridgeBetweentheHumanitiesandtheSocialScience [M].Roskilde:RoskildeUniversityPress.14-15.

[7]Weber,Kirsten&SallingOlesen,Henning(2002).Chasing PotentialsforLifelongLearning[A].ZeitschriftfürQualitativeBildungs-undBeratungsforschung2[C].Leverkusen: Leske+Budrich.294.295.

[8]Larsen,Lene(2003).LifeHistory,YouthandIdentity[R]. PapertoLifeHistoryandBiographicalResearchNetwork Conference.2.

責(zé)任編輯 王國(guó)光

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張永（1976-），男，河南駐馬店人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向?yàn)樯鐓^(qū)教育與成人學(xué)習(xí)。

上海市重點(diǎn)學(xué)科《職業(yè)技術(shù)教育學(xué)》建設(shè)項(xiàng)目之一“上海社區(qū)青少年教育與培訓(xùn)研究”的階段性成果。

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1001-7518（2012）18－0045－04