袁廣鋒

世界各國都高度重視體育課程的改革。體育課程改革的關(guān)鍵在于教學(xué)過程的實(shí)施，體育教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵在于體育教師的教學(xué)績效，而體育教師教學(xué)績效的高低則要靠體育教師對有關(guān)教學(xué)要素的組合和調(diào)控。毫無疑問，這種組合和調(diào)控需要在一定的知識指導(dǎo)下才能有效實(shí)施，教師教育研究領(lǐng)域?qū)⑦@類知識稱之為“教師教學(xué)知識”。國內(nèi)外研究者普遍認(rèn)為：教學(xué)知識，就像學(xué)科知識一樣，是教師進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教學(xué)所需的專業(yè)知識的一個(gè)重要組成部分[1]，它不僅對教師所學(xué)的學(xué)科知識進(jìn)行篩選，并在教師解釋和運(yùn)用此類知識時(shí)起重要的指導(dǎo)作用，而且具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)著教師的日常教育教學(xué)行為[2]。體育教學(xué)作為一種特殊的教學(xué)過程，使體育教師在指導(dǎo)學(xué)生掌握知識、技能，增強(qiáng)體質(zhì)，發(fā)展學(xué)生體育能力的過程中形成了與其他學(xué)科教師不同的教學(xué)知識。對此進(jìn)行研究，無疑能為我國學(xué)者研究體育教師的專業(yè)化問題提供一個(gè)新的視角。

1 知識的基本涵義與特征

知識觀可以區(qū)分為廣義與狹義兩種。狹義的知識觀強(qiáng)調(diào)，知識包括它的貯存和提取。我們平時(shí)說，不僅要掌握知識，而且要形成能力，這里的知識就是指狹義的知識。廣義知識觀強(qiáng)調(diào)，知識不僅包括它的貯存與提取，而且包括它的應(yīng)用，即所謂“真知”。廣義知識觀已將知識、技能與策略融為一體了[3]。本文中“知識”的概念類似于皮連生的廣義知識觀下的知識概念，與謝弗勒在《知識的條件》一書中描述的知識概念及范良火在《教師教學(xué)知識發(fā)展研究》一書中的知識概念也較為接近。皮連生認(rèn)為，知識就是“主體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織[3]。范良火在《教師教學(xué)知識發(fā)展研究》一書中提出，“主體對客體的知識是指主客體間一種交互作用的智力結(jié)果，強(qiáng)調(diào)知識，無論是信念、記憶或理解，可以是‘正確的’也可以是‘錯(cuò)誤的’，只要它源于一種相互作用”[4]。

綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)，我們將知識定義為主體與其客觀環(huán)境相互作用后所獲得的認(rèn)識、體驗(yàn)和行為策略。這一定義的基本涵義如下：

第一、知識內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造，是建立于客觀性上的主觀構(gòu)建。個(gè)體的知識既不是對外界客體的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果。其中，認(rèn)識主體及其思維結(jié)構(gòu)在認(rèn)識活動中是主動的，具有選擇、變通和重組的作用[4]。

第二、客觀環(huán)境可以是“任何事物，比如一個(gè)地方、一件事情、一種方法、一個(gè)過程、一個(gè)人、一項(xiàng)活動、主體本身或他人過去已經(jīng)知道了的知識、一門學(xué)科等，或是這些事物的任意組合”。

第三、強(qiáng)調(diào)知識獲得過程是個(gè)體與環(huán)境相互作用的過程。這一過程反映了人類對自然、社會乃至自我的探究過程，知識正是在這一過程中，在感覺的基礎(chǔ)上由作為主體的人與客觀世界相互作用后的主動建構(gòu)。

第四、強(qiáng)調(diào)將傳統(tǒng)知識觀下的知識，技能與策略融為一體，不再對三者進(jìn)行區(qū)分。

第五、強(qiáng)調(diào)知識，無論是認(rèn)識、體驗(yàn)或行為策略，可以是正確的，也可以是錯(cuò)誤的，只要它是主體與客觀環(huán)境相互作用后獲得[5]。

2 體育教師教學(xué)知識的內(nèi)涵

2.1 教師教學(xué)知識的內(nèi)涵

林崇德、申繼亮認(rèn)為，教師的教學(xué)知識是指教師在特定的教育教學(xué)情境中解決問題時(shí)所具備的科學(xué)文化知識，它是教師從事教育、教學(xué)工作的前提條件。范良火認(rèn)為，教師的知識是指“教師(作為教師時(shí))所知道的東西”，包含有：“信念”——如對教授某一特定內(nèi)容，哪種策略是最為有效的；“記憶”——如一本教科書的結(jié)構(gòu)是什么；“理解”——如怎樣運(yùn)用某種教學(xué)方法，等等。劉清華將教師教學(xué)知識定義為“是教師在教育教學(xué)活動中能動地表現(xiàn)出來的，為達(dá)到有效教學(xué)必須具備的一系列信念、知識、技能與特點(diǎn)等的總和”[6]。

根據(jù)前面對知識的描述，可以看出，有的研究者對教師知識的定義是在狹義知識觀(或現(xiàn)代知識觀)下做出的，如林崇德和申繼亮；有的研究者對教師知識的定義是在廣義知識觀(或后現(xiàn)代知識觀)下做出的，如范良火和劉清華。本人比較贊同廣義知識觀(或后現(xiàn)代知識觀)下對教師教學(xué)知識概念的界定。從上述學(xué)者對教師知識結(jié)構(gòu)的分析可以看到，由于研究者對教師知識性質(zhì)理解不同，研究的側(cè)重點(diǎn)就不同，因而出現(xiàn)了對教師教學(xué)知識概念和類別的多種不同概括。但有一點(diǎn)是相同的，那就是國內(nèi)外的研究者對教師知識進(jìn)行建構(gòu)時(shí)，都不再把教師知識看作為傳統(tǒng)知識觀下的“教師知識”，即教師所具備的“科學(xué)文化知識”這一傳統(tǒng)的概念，而是包括教師所掌握的科學(xué)文化知識在具體的教育教學(xué)情境中的運(yùn)用，即把教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中通過自己的體驗(yàn)和反思總結(jié)出來的，在具體的教學(xué)情景中知道應(yīng)當(dāng)如何做的知識形態(tài)(我們習(xí)慣于稱其為“教學(xué)能力”或“教學(xué)技能”)包括在教師知識的范疇內(nèi)。筆者也傾向于這一觀點(diǎn)。因?yàn)椋绻麑ⅰ敖處熤R”和“教師能力”一分為二，很容易出現(xiàn)重視一方而忽視另一方的現(xiàn)象。如在20世紀(jì)60年代前，“能力本位”的師資培養(yǎng)模式在讓師范生單純操練技術(shù)的過程中，把“只要掌握各種技術(shù)，就能有效地工作”的假設(shè)也傳遞給了他們，從而使他們漸漸失去了批判地分析、思考復(fù)雜的教育背景和過程的愿望，放棄根據(jù)自己的思考而決定自己行動的責(zé)任感，這樣的教師培養(yǎng)是不可能造就真正有效從事教學(xué)工作的教育者的[7]。而在20世紀(jì)60年代后，“教師知識”則占據(jù)了上風(fēng)，教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)都只注重專業(yè)理論知識的傳授，忽視了動態(tài)的與教學(xué)實(shí)踐直接相關(guān)的基本教學(xué)技能與技巧方面的培養(yǎng)。

近年來，隨著后現(xiàn)代知識觀的興起及教師知識研究的逐漸深入，一種將教師高度內(nèi)化的學(xué)科知識與教育專業(yè)知識運(yùn)用于具體的教學(xué)實(shí)踐過程中并從中體驗(yàn)和反思總結(jié)出來的知識形態(tài)得到了越來越多的研究者的關(guān)注，并將其納入教師知識范疇。這種知識形態(tài)，不同的研究者有不同的提法。舒爾曼等學(xué)者將其稱為“學(xué)科教學(xué)知識”或“教學(xué)內(nèi)容知識”，指對將所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而成的對具體課題、問題或論點(diǎn)如何組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解?？祪?nèi)利(Michael Connelly )和柯蘭迪寧(Jean Clandinin)、鞠玉翠稱其為“教師個(gè)人實(shí)踐理論”，將其定義為“教師個(gè)人關(guān)于教育的實(shí)踐理論。其含義基本等同于教師個(gè)人所持有的觀念，指教師對教育——學(xué)校教育、教育目的、教與學(xué)、學(xué)生、學(xué)科、自己的角色和責(zé)任等的觀念，但是與教育觀念相比，更強(qiáng)調(diào)其個(gè)體性、實(shí)踐性。此概念具有較強(qiáng)的包容性，包括理想的和現(xiàn)實(shí)的，情境性的和穩(wěn)定的，內(nèi)隱的外顯的，言述和奉行的理解。是教師真正奉行的、在教育實(shí)踐中體現(xiàn)出來的教育觀念，是教師生存狀態(tài)的集中體現(xiàn)。”張立昌稱之為“教師個(gè)人知識”，將其定義為“是指教師個(gè)人在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情景中通過自己的體驗(yàn)、沉思、感情和領(lǐng)會并總結(jié)出來的有別于‘公共知識’的實(shí)效性知識。這種知識常被教師本人看作是某種真理命題的東西”[8]。陳向明稱之為教師教學(xué)實(shí)踐知識，將其定義為“教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識，是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)”。范良火將其稱之為“教師教學(xué)知識”，將其定義為“教師就關(guān)于怎樣進(jìn)行教學(xué)所知道的東西，包括教師關(guān)于教學(xué)課程和方法這兩方面的知識”。

本文比較贊同范良火提出的“教師教學(xué)知識”。理由有四：一是研究者對教師的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)統(tǒng)一。其他研究者有時(shí)用同一術(shù)語表示教師知識的不同方面，有時(shí)又用不同術(shù)語表示教師知識的相同方面，這種結(jié)構(gòu)上的不統(tǒng)一影響了不同學(xué)者的交流，引起了混亂，阻礙了建設(shè)性對話；二是教師教學(xué)知識并不完全是個(gè)人的。雖然教師教學(xué)知識中的確有一部分知識是無法通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明，也不能以正規(guī)的形式加以傳遞，但不可否認(rèn)的是，教師知識中畢竟有一部分知識是可以進(jìn)行傳遞的，因此，用教師個(gè)人知識或教師個(gè)人理論等術(shù)語是不妥當(dāng)?shù)?；三是“教學(xué)實(shí)踐知識”并不只是教師才具有，普通人可能也有一些教學(xué)實(shí)踐知識。而且，每個(gè)人都具有一定量的實(shí)踐知識。因此，教師實(shí)踐知識不足以說明教師教學(xué)知識的特征；四是認(rèn)識來源于實(shí)踐并歸于實(shí)踐，教師的知識最終要應(yīng)用到教學(xué)中去，教學(xué)是教師的實(shí)踐，區(qū)別于其他人實(shí)踐的最大特征。綜合以上觀點(diǎn)，筆者比較贊同用“教師教學(xué)知識”這一概念來表述教師在教學(xué)實(shí)踐中將所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而形成的知識形態(tài)(相似的提法是舒爾曼等學(xué)者將其稱為“學(xué)科教學(xué)知識”或“教學(xué)內(nèi)容知識”)。

在本研究中，采用廣義知識觀的定義教學(xué)，結(jié)合以上學(xué)者關(guān)于教師知識的研究成果，筆者將教師知識定義為“教師與其課堂教學(xué)環(huán)境相互作用后所獲得的認(rèn)識、體驗(yàn)和行為策略”。即教師教學(xué)知識是教師與其課堂教學(xué)情景相互作用后，在將所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合的過程中所建構(gòu)的對教學(xué)的認(rèn)識、體驗(yàn)和行為策略。

2.2 體育教師教學(xué)知識的內(nèi)涵

體育教師教學(xué)知識是體育教師與其課堂教學(xué)情景相互作用后，在指導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的體育基礎(chǔ)知識、技術(shù)與技能，鍛煉身體、增強(qiáng)體質(zhì)、促進(jìn)健康、發(fā)展個(gè)性，形成良好的思想品德的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動統(tǒng)一的過程中，將所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合的過程中所建構(gòu)的對教學(xué)的認(rèn)識、體驗(yàn)和行為策略。這一概念包含以下幾層涵義：

第一，從性質(zhì)上來說，體育教師是教學(xué)知識的主體，這里不再對傳統(tǒng)知識觀下體育教師的“教學(xué)知識、教學(xué)能力、教學(xué)策略”三者進(jìn)行區(qū)分。因?yàn)轶w育教師的工作復(fù)雜多樣，有體育課堂教學(xué)、早操、課間操、課外體育訓(xùn)練、課余體育競賽、體育俱樂部指導(dǎo)、社區(qū)體育指導(dǎo)等工作，而僅體育課教學(xué)就有理論課教學(xué)和實(shí)踐課教學(xué)兩類，所以本研究只關(guān)注體育教師專門作為教師進(jìn)行體育實(shí)踐課教學(xué)時(shí)所擁有的教學(xué)知識。

第二，從功能上講，體育教師教學(xué)知識，無論是認(rèn)識、體驗(yàn)或行為策略，可以是正確的，也可以是錯(cuò)誤的，只要它是體育教師與其課堂教學(xué)環(huán)境相互作用后獲得。體育教師教學(xué)知識對體育教學(xué)的影響是非常復(fù)雜的，是對體育教學(xué)起到一種積極的、輔助和引導(dǎo)作用的有益的知識。

第三，從類型上而言，體育教師教學(xué)知識可以是多種形式或類型。既有理論知識，也有實(shí)踐知識，既有陳述性知識，也有程序性知識和策略性知識，而且，他們的知識既可以是顯性的，也可以是隱性的。

第四，從獲得途徑上看，體育教師的教學(xué)知識主要是在指導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的體育基礎(chǔ)知識、技術(shù)與技能、鍛煉身體、增強(qiáng)體質(zhì)，促進(jìn)健康，發(fā)展個(gè)性，形成良好的思想品德的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動過程中形成的知識建構(gòu)。它強(qiáng)調(diào)“在職經(jīng)驗(yàn)”和“教學(xué)實(shí)踐”在體育教師教學(xué)知識形成中的重要作用。但需要指出的是，筆者并不否認(rèn)職前培訓(xùn)和學(xué)生的經(jīng)歷對體育教師教學(xué)知識的重要影響。相反，與其他學(xué)科教師相比，這兩個(gè)階段在體育教師教學(xué)知識發(fā)展過程中有非常重要的作用。因?yàn)椋w育學(xué)習(xí)主要是運(yùn)動認(rèn)知性學(xué)習(xí)，體育教師自己的運(yùn)動經(jīng)歷對他的教學(xué)可能會有非常大的影響。如他在教授籃球時(shí)，可能會想到以前自己的體育老師是怎么教的，順序如何，采用什么樣的練習(xí)方法。如果他認(rèn)為當(dāng)時(shí)自己的運(yùn)動體驗(yàn)很好的話，就有可能仍然借鑒老師的方式進(jìn)行教學(xué)。但無論如何，在職階段是最重要的，因?yàn)椴还苁侵行W(xué)時(shí)作為學(xué)生的經(jīng)歷還是職前培訓(xùn)，這兩個(gè)階段所具有的教學(xué)知識都要在其真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用，都要受到真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。

3 體育教師教學(xué)知識的特征

體育實(shí)踐課教學(xué)與其他課程教學(xué)有著根本的區(qū)別。其他課程教學(xué)主要是通過思想活動來學(xué)習(xí)和掌握教師所傳授的科學(xué)知識，而體育實(shí)踐課教學(xué)則是以師生思維活動為基礎(chǔ)，以身體練習(xí)為主要手段來傳授與掌握體育科學(xué)知識和運(yùn)動技術(shù)，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生的身心健康的目的。因此，與其他課程教師相比，體育教師的教學(xué)知識在以下諸方面表現(xiàn)出鮮明的特征：

第一， 體育教師的教學(xué)知識具有身心統(tǒng)一性特征。從教師方面來說，體育教師的勞動既有示范動作、幫助保護(hù)、組織與指導(dǎo)練習(xí)等體力活動，又有各種體育工作文件的制訂，各種體育知識、技術(shù)的傳授、對學(xué)生具體情況的分析、教學(xué)手段的選擇和運(yùn)用等腦力勞動；從學(xué)生方面來說，學(xué)生在從事各種身體練習(xí)時(shí)，需要將身體活動與思維活動有機(jī)結(jié)合，在掌握體育保健知識、技術(shù)的過程中，形成正確的態(tài)度、情感和價(jià)值觀。在實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)目標(biāo)的過程中，教師要特別注意以下兩個(gè)方面：一是學(xué)生在身體方面的差異比智力方面的差異明顯要大，二是學(xué)生體育學(xué)習(xí)的結(jié)果具有即時(shí)表現(xiàn)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)某運(yùn)動項(xiàng)目時(shí)，學(xué)習(xí)效果的好壞立刻就會表現(xiàn)出來，這對學(xué)生形成的刺激可能比文化課學(xué)習(xí)要大得多。這都要求教師在教學(xué)中特別關(guān)注學(xué)生在身體和心理上的差異，注意區(qū)別對待。在長期的教學(xué)工作中，教師要將教學(xué)中形成的關(guān)于自我的身心知識和學(xué)生的身心知識有機(jī)地融合在一起。

第二，體育教師的教學(xué)知識具有實(shí)踐性特征。這意味著，體育教師的教學(xué)知識是在實(shí)踐中建構(gòu)。所謂在實(shí)踐中建構(gòu)，是說教學(xué)實(shí)踐是體育教師建構(gòu)教學(xué)知識的基本舞臺，離開這個(gè)舞臺，教師就有可能失去主要的用武之地。體育教學(xué)通常在體育場館進(jìn)行，一般采用分組教學(xué)形式，使用多種器材進(jìn)行。教學(xué)時(shí)學(xué)生身體處于不斷變化、多種形式的運(yùn)動之中，小組與小組之間，個(gè)人與個(gè)人之間的交往頻繁。如此豐富的教育實(shí)踐活動，使得教師必須根據(jù)具體情況，獨(dú)立思考，自己解決問題，隨機(jī)應(yīng)變，把教育活動組織好。體育教師建構(gòu)教育知識的直接動力來自于體育教學(xué)實(shí)踐?？梢?，正是在這樣一些實(shí)踐情境中，教師的教學(xué)知識得到了使用和發(fā)展。體育教師的教學(xué)知識多是實(shí)踐性的，在一個(gè)個(gè)具體而生動的教學(xué)實(shí)踐案例中構(gòu)筑而成。體育教師建構(gòu)教學(xué)知識的一個(gè)重要動機(jī)來自對教學(xué)實(shí)踐合理性的追求。為了實(shí)現(xiàn)理想的有效教學(xué)，體育教師要不斷反思自己的實(shí)踐活動，并及時(shí)改進(jìn)。正是在這樣的反思與改進(jìn)中悟出了道理，建構(gòu)出自己的教學(xué)知識[9]。

第三，體育教師教學(xué)知識具有境域性特征。教師教學(xué)知識是情境性的，因?yàn)樗仨氃谔囟ㄇ榫车慕逃F(xiàn)場才能形成，隨著情景的不同，問題的表現(xiàn)與解決方式也會有所不同。前已述及，體育課教學(xué)主要是在體育場、館進(jìn)行，教學(xué)環(huán)境開放，教學(xué)空間大，施控因素多。體育教學(xué)要依據(jù)季節(jié)、氣候、學(xué)生性別、體育基礎(chǔ)、身體素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、器材設(shè)備等因素的不同來組織教學(xué)和選擇教學(xué)方法。由于所有因素都處在變化之中，體育教師直接感受到的任何情境變化都可能對教學(xué)產(chǎn)生潛移默化的影響，從而影響其教學(xué)知識數(shù)量上的增減或質(zhì)量上的變化。可見，經(jīng)過特定教育情境“熏陶”與“鍛造”的體育教師教學(xué)知識，是該情境之外的任何人都難以擁有的，因?yàn)樗灿谌諒?fù)一日的具體教學(xué)情境。

第四，體育教師教學(xué)知識具有綜合性特征。這種綜合性特征體現(xiàn)在：首先，體育教師面對的是具有多種需求的學(xué)生。在生動的體育教學(xué)中，教師對外在運(yùn)動過程中的學(xué)生，既需要運(yùn)用自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)去解決學(xué)生在運(yùn)動學(xué)習(xí)過程中遇到的問題與難題，也需要運(yùn)用對話與溝通的互動方式與學(xué)生一起建構(gòu)對運(yùn)動的體驗(yàn)、態(tài)度與觀點(diǎn)。正是在這種整體性參與的教學(xué)實(shí)踐中，教師逐漸建構(gòu)起個(gè)體的教學(xué)知識[10]。其次，體育教師教學(xué)知識覆蓋面廣，綜合了多種領(lǐng)域的知識。它涉及到體育基礎(chǔ)知識、人體科學(xué)知識、運(yùn)動理論與技術(shù)學(xué)科知識、體育應(yīng)用學(xué)科知識、體育人文社會學(xué)科知識、體育教育學(xué)科知識等，還涉及到體育教學(xué)實(shí)踐中如何將這些知識有機(jī)融合而形成對具體課題、問題或論點(diǎn)的組織、表達(dá)和調(diào)整，涉及到教師認(rèn)識、體驗(yàn)和行為能力與策略等方面的知識。再次，體育教師教學(xué)知識除了科學(xué)的或規(guī)范的知識外，還有由日常生活知識、社會活動知識衍生的教學(xué)知識，如從家庭成員關(guān)系中獲得的處理師生關(guān)系的體驗(yàn)等?？傊?，一切可遷移到教學(xué)中的社會規(guī)范和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，都可能成為體育教師教學(xué)知識的組成部分?？梢?，教師教學(xué)知識是一個(gè)較復(fù)雜的綜合性體系。

第五，體育教師教學(xué)知識具有對話性特征。體育教師教學(xué)知識是教師通過教學(xué)實(shí)踐形成的知識。它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。因?yàn)樗鼭M足對話的兩個(gè)基本條件：一是對話雙方處于平等的地位，體育教師通過實(shí)踐而形成對問題的看法，他可以自由、平等地與其他體育教師交流看法與主張；二是對話雙方必須要有各自的前結(jié)構(gòu)(前結(jié)構(gòu)指教師原先所擁有的內(nèi)在觀念結(jié)構(gòu)，它包括教師的前有、前見、前設(shè)。體育教師身處的時(shí)代、文化背景、家庭環(huán)境、受教育經(jīng)驗(yàn)等構(gòu)成了他的前有；體育教師所受的專業(yè)知識與技能、所形成的觀念等等構(gòu)成了他的前見；體育教師對于問題的大致意見、印象、假設(shè)等構(gòu)成了他的前設(shè))。前結(jié)構(gòu)的形成離不開體育教師在教學(xué)現(xiàn)場中的實(shí)踐與體驗(yàn)。通過實(shí)踐，體育教師將形成各自的前結(jié)構(gòu)，并能夠進(jìn)行對話與交流，從而不斷地提高與發(fā)展[11]。

第六，體育教師教學(xué)知識具有雙重性特征。教師教學(xué)知識的雙重性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教師的教學(xué)知識，往往因其個(gè)人的認(rèn)識、價(jià)值觀念等而各異。有的可能正面的教學(xué)知識更多一些，有的可能相反。一般來說，大多數(shù)教師可能是正面與反面的教學(xué)知識兼而有之。所謂正面的教學(xué)知識，是指積極的合理的有利于師生身心健康與發(fā)展，能有效地提高教育質(zhì)量的知識；反面的教學(xué)知識是消極的不合理的，不利于教育事業(yè)和師生身心健康的知識。如以為對學(xué)生嚴(yán)格要求而且越嚴(yán)越好直至體罰學(xué)生的觀念。第二，如上所述，教師教學(xué)知識的覆蓋面較廣，綜合了許多領(lǐng)域的知識，但通常又是零碎的、不明確的和非系統(tǒng)的，不具備像“理論性知識”那樣的結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯性強(qiáng)的性質(zhì)，而是教師憑著經(jīng)驗(yàn)對特定問題、任務(wù)、情境從多角度加以直覺綜合或把握而形成的綜合性知識。正是由于這種綜合性，教師的教學(xué)知識可能經(jīng)不起推敲和分析，也可能缺乏嚴(yán)密的邏輯性，有時(shí)甚至于是錯(cuò)誤的。這種鮮明的雙重性，意味著教師個(gè)人的教學(xué)知識不是無條件的可利用的。研究表明，這種具有正反性質(zhì)的教學(xué)知識在一定的條件下是可以轉(zhuǎn)化的[12]。

至此，本文對體育教師教學(xué)知識的內(nèi)涵與特征作了一個(gè)大致分析，旨在說明體育教師工作的特殊性，并為提高體育教師的社會地位做出必要的說明，希望這一研究能為我國學(xué)者研究體育教師專業(yè)化問題提供一個(gè)新的視角。

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