董玉琦，劉益春，高 夯

（1東北師范大學(xué) 教師教育辦公室，吉林 長春 130024；2.東北師范大學(xué) 校長辦公室，吉林 長春 130024；3.東北師范大學(xué) 教務(wù)處，吉林 長春 130024）

隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，創(chuàng)新人才培養(yǎng)成為提升國家綜合實(shí)力的核心途徑。可以說，當(dāng)今世界是一個“教育強(qiáng)則國強(qiáng)”的時代。時代的變遷呼喚著教育的變革，教師作為教育變革的關(guān)鍵因素，其專業(yè)化發(fā)展成為教育變革成敗的先決條件。因而，“高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”的建設(shè)成為當(dāng)前和未來國家教育改革和發(fā)展的基本要求[1]。為培養(yǎng)具備終身學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力的專業(yè)化教師，教師教育機(jī)構(gòu)必須轉(zhuǎn)變思路，不斷創(chuàng)新教師教育模式，變傳統(tǒng)封閉型的教師教育為多元開放型教師教育[2]6-8。為此，東北師范大學(xué)發(fā)揮在高素質(zhì)教師培養(yǎng)和服務(wù)基礎(chǔ)教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢，創(chuàng)造性地提出“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)合作”的教師教育新模式（University-Government-School Model，以下簡稱“U-G-S”模式）[3]，[4]44-49。該模式以師范大學(xué)、地方政府與中小學(xué)的三方合作為基礎(chǔ)，重構(gòu)文化融合與共生的開放型教師教育環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)未來教師和教師教育者的共同發(fā)展。它的設(shè)計(jì)與實(shí)施，是對新時期教師教育模式的理論與實(shí)踐的創(chuàng)新，同時在一定程度上促進(jìn)了區(qū)域基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。

一、教師教育模式的演進(jìn)

教師教育模式可以說是構(gòu)成教師教育的各要素（如，國家意志、教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育理念與目標(biāo)和教師）間互動影響的一種相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)[2]3-4。教師教育模式中如果有任何一方的要素發(fā)生變化都會引發(fā)新的教師教育模式的出現(xiàn)。近年來，世界各國對教師質(zhì)量提出更高的要求，人們對教師專業(yè)化發(fā)展和“能力本位”教師教育的關(guān)注日益升溫，“大學(xué)為本”的教師教育模式受到越來越多的質(zhì)疑。從20世紀(jì)80年代開始，教師教育空間模式的變革在美國、英國和澳大利亞等發(fā)達(dá)國家率先發(fā)起，隨后在世界范圍內(nèi)掀起了以學(xué)校為本和大學(xué)為本相結(jié)合的教師教育新浪潮[5]。

（一）大學(xué)與中小學(xué)合作教師教育模式

20世紀(jì)80年代開始，以美國“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）”為代表的大學(xué)與中小學(xué)合作的教師教育模式成為當(dāng)時引人注目的新動態(tài)。雖然我國學(xué)者在對PDS的內(nèi)涵理解上存在差異，但典型的PDS的定義是：“融教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和學(xué)校改革為一體的學(xué)校形式”[6]。在PDS中，參與式管理和協(xié)同決策小組是最普遍的結(jié)構(gòu)，它用來建立民主的關(guān)系，使教師與管理層能夠更好地進(jìn)行對話、溝通[7]。教師與大學(xué)教授和管理者以平等的身份進(jìn)行對話，形成一種新型的教師發(fā)展文化：一方面為職前教師提供了臨床實(shí)踐的場所，提高了職前教師培養(yǎng)的水平；另一方面提升了大學(xué)教育研究和中小學(xué)教育改革的效果，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的成績。美國PDS模式為我國教師教育模式創(chuàng)新提供了極為寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，然而，在借鑒的過程中由于國家制度和國情等因素的影響，我國教師發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐受到了教師評價制度和政府政策支持方面的限制[8]。

（二）“校府合作、校校合作”教師教育模式

從1988年開始，東北師范大學(xué)在大學(xué)與地方政府合作、大學(xué)與中小學(xué)合作的教師教育模式創(chuàng)新方面進(jìn)行了積極的探索，確定了學(xué)校服從國家需要，把“為基礎(chǔ)教育服務(wù)”作為學(xué)校辦學(xué)的宗旨。在吉林省白山市建立基礎(chǔ)教育服務(wù)區(qū)和基礎(chǔ)教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，培養(yǎng)了近600名農(nóng)村和山區(qū)急需的師資，使白山地區(qū)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率高于吉林省平均水平。多年來，東北師大與東北三省地方政府合作，與地方教育部門合作，與中小學(xué)密切合作，探索了在新的歷史條件下面向基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育，支持基礎(chǔ)教育，引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的教師教育改革，培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀教師，這就是被廣為贊譽(yù)的“長白山之路”[9]。同時在大學(xué)與地方政府、大學(xué)與中小學(xué)合作方面積累了寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。2001年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院借鑒東北師大等高校為基礎(chǔ)教育服務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，在時任院長王長純教授的組織下與北京市豐臺教育委員會合作，建立了“豐臺教育發(fā)展服務(wù)區(qū)”。同年，教師發(fā)展學(xué)校（TDS）作為豐臺教育發(fā)展服務(wù)區(qū)的服務(wù)項(xiàng)目之一開始啟動[10]，成為美國PDS在中國本土化的產(chǎn)物。與美國PDS不同的是，無論是東北師大的基礎(chǔ)教育服務(wù)區(qū)，還是首都師大的豐臺教育發(fā)展服務(wù)區(qū)，大學(xué)和中小學(xué)的合作都是在政府相關(guān)教育部門的協(xié)調(diào)下建立的，是在促進(jìn)更廣泛的區(qū)域教育協(xié)調(diào)發(fā)展的理念下形成的，它不同于“大學(xué)和中小學(xué)合作”模式，是一種“大學(xué)與政府—大學(xué)與中小學(xué)合作”的“校府合作、校校合作”教師教育模式。

（三）“U-G-S”教師教育模式

在教師教育模式不斷創(chuàng)新與發(fā)展的過程中，國際教育思潮與教師教育研究的新趨勢使我們進(jìn)一步認(rèn)識到，教師教育不僅應(yīng)在空間上建立“校府合作、校校合作”的新模式，更需在文化制度上建立平等、對話、和諧、互動的教育和教師發(fā)展共同體，使師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)能夠真正以共同體成員的身份融入到教師教育中，協(xié)同促進(jìn)師范生的教育實(shí)踐能力提升與在職中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，推進(jìn)基于實(shí)踐場域的教育理論創(chuàng)新以及區(qū)域教育的均衡發(fā)展。

2007年，東北師范大學(xué)與東北三省教育廳簽訂共建“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”協(xié)議，標(biāo)志著“U-G-S”模式正式進(jìn)入實(shí)踐階段。2012年8月，國家發(fā)布了《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，在文件中明確指出要“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、職業(yè)學(xué)校）聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制?！盵4]44-49這在一定意義上表明：“U-G-S”模式在國家政策層面已經(jīng)得到認(rèn)可。

二、“U-G-S”教師教育新模式的設(shè)計(jì)

（一）“U-G-S”概念界定

“U-G-S”教師教育新模式是指師范大學(xué)、地方政府與中小學(xué)校合作開展中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等系統(tǒng)性工作。合作過程中，三方目標(biāo)一致、責(zé)任共同、利益分享、資源優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、組織的發(fā)展和社會文化的發(fā)展。

雖然，在合作的三方中相對以師范大學(xué)為主導(dǎo)，但地方政府與中小學(xué)校并不只是處于從屬的地位。這是一個“三位一體”的合作型組織，在組織中充分發(fā)揮師范大學(xué)的研究與理論優(yōu)勢，充分調(diào)動地方政府的行政與管理優(yōu)勢，充分利用中小學(xué)校的實(shí)踐基地優(yōu)勢，整合各部分的優(yōu)勢資源，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而推動教學(xué)改善、學(xué)校改進(jìn)，最終促進(jìn)中小學(xué)校學(xué)生發(fā)展。

（二）“U-G-S”模式的主要功能

1.體現(xiàn)教師教育的真正一體化

在教育改革不斷深化的今天，教師教育不再是一種由大學(xué)一次性完成的教師培養(yǎng)，而應(yīng)該是，也必須是教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后研修一體化的教師教育?！癠-G-S”模式通過師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)校的合作完成教師從職前、入職到職后的發(fā)展：一方面體現(xiàn)教師教育過程的一體化，從教師終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度，從教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的角度融合教師教育發(fā)展的空間，重新構(gòu)建教師教育課程，從職前、入職到職后的教師教育過程統(tǒng)一規(guī)劃、全盤考慮；另一方面，體現(xiàn)教師教育參與主體的一體化，即師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)校共同參與教師教育的各個環(huán)節(jié)，共同承擔(dān)教師教育。

2.促進(jìn)社會轉(zhuǎn)型背景下學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變

隨著社會的不斷發(fā)展，基于效率與競爭的工業(yè)社會中學(xué)習(xí)的強(qiáng)迫性、排斥性已經(jīng)被信息時代中學(xué)習(xí)的主動性、合作性、探究性、反思性所取代。“U-G-S”模式能夠?yàn)榻處熖峁爸匦?，行而后知”的平臺，完成學(xué)生從簡單的知識獲得到自主的知識體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換，使學(xué)習(xí)凸顯主動性、情境性、終身性、社會性和服務(wù)性，促進(jìn)社會轉(zhuǎn)型背景下的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變，它的終極目標(biāo)是促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展。終身學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)以及服務(wù)性學(xué)習(xí)成為“U-G-S”模式中主要的學(xué)習(xí)方式。終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師要培養(yǎng)未來社會可持續(xù)發(fā)展的人才，首先應(yīng)該成為終身學(xué)習(xí)者；社會性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)觀察、榜樣以及人際關(guān)系，尤其是異質(zhì)群體間的交互對于教師教育智慧生成與共享的意義與價值；服務(wù)性學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)“學(xué)會服務(wù)”和“在服務(wù)中學(xué)習(xí)與發(fā)展”。一方面使學(xué)生在關(guān)注社會、關(guān)心他人的過程中成長為一個具有足夠?qū)I(yè)知識和能力，富有社會責(zé)任感的教師；另一方面使教師能夠在服務(wù)基礎(chǔ)教育的過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，完成更有實(shí)踐價值的科學(xué)研究，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

3.推動地方政府的教育行政效能的提升

教師教育的一體化需要大學(xué)、地方政府和中小學(xué)將其視為一種共同的事業(yè)，共擔(dān)責(zé)任?！癠-G-S”模式有機(jī)整合了師范大學(xué)、地方政府與中小學(xué)校各自的優(yōu)勢，在較大程度上實(shí)現(xiàn)了地方政府，特別是地方教育行政組織在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和區(qū)域教育發(fā)展方面主動作為的積極訴求，使得地方政府在推進(jìn)地方教育發(fā)展方面有所為、有可為。“U-G-S”模式能夠促使我國行政文化優(yōu)勢的發(fā)揮，使得地方政府在基礎(chǔ)教育與教師教育改革與發(fā)展中對癥下藥、有的放矢，使教育資源匹配更加合理與高效。

（三）“U-G-S”模式的實(shí)踐承載

教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)（以下簡稱“實(shí)驗(yàn)區(qū)”）是東北師范大學(xué)當(dāng)下落實(shí)“U-G-S”模式的一種實(shí)踐承載。實(shí)驗(yàn)區(qū)一方面主要通過東北師范大學(xué)與實(shí)習(xí)基地校的合作，為師范生教育實(shí)踐能力發(fā)展、中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展和大學(xué)教師的教育科研能力發(fā)展提供專業(yè)發(fā)展平臺，同時推動地方基礎(chǔ)教育改革，特別是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展；另一方面通過地方政府，尤其是地方教育行政部門的積極介入，借助東北師范大學(xué)的人力資源與研究資源，進(jìn)一步明確并落實(shí)地方教育行政部門在基礎(chǔ)教育改革中的責(zé)任與義務(wù)，充分發(fā)揮地方教育行政部門的主導(dǎo)作用，通過推進(jìn)區(qū)域內(nèi)在職教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)科課堂教學(xué)改善與學(xué)校工作全面改進(jìn)等方式，加快區(qū)域基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展。

三、教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)的建設(shè)

（一）實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的理論基礎(chǔ)

1.面向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)

“面向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是“為了實(shí)踐、學(xué)會實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)教師的發(fā)展要在真實(shí)的教育生態(tài)環(huán)境中通過實(shí)踐完成，更強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐之間的有機(jī)整合?！皩W(xué)而時習(xí)之”，中國古人即對學(xué)和習(xí)的關(guān)系有了辯證的認(rèn)識?！傲?xí)”在“學(xué)”之后，亦在“學(xué)”之中。在漫長的人生當(dāng)中，不斷學(xué)習(xí)、不斷實(shí)踐、不斷感悟、不斷提升，這種理論與實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)會讓人在不斷提升與超越中感到快樂。實(shí)驗(yàn)區(qū)面向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)力求改變以往教師培養(yǎng)中“理論實(shí)踐二元分立”的思維模式，為教師發(fā)展提供“知行合一”的平臺，讓教師在教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐和服務(wù)實(shí)踐中，以“行動中反思”、“行動中認(rèn)識”的“反思性實(shí)踐”[11，12]，通過教師主體性發(fā)揮的主動實(shí)踐和反思來融通教育實(shí)踐中長期分離的兩個領(lǐng)域——“理論”和“實(shí)踐”。面向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)將教師的培養(yǎng)回歸到實(shí)踐中，讓師范生在實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)際生活中體驗(yàn)主觀之于客觀的人的感性活動，進(jìn)行關(guān)聯(lián)于生活實(shí)踐并構(gòu)成生活一部分的理論實(shí)踐。

2.學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體

大學(xué)、地方政府和中小學(xué)要形成旨在促進(jìn)師范生、中小學(xué)教師和高校教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體”，實(shí)驗(yàn)區(qū)是建立在文化融合與共生的主體間性關(guān)系基礎(chǔ)上的一種相互理解、平等交流、合作對話的教師“學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體”。促進(jìn)共同體內(nèi)各個成員的共同發(fā)展是實(shí)驗(yàn)區(qū)的根本目標(biāo)，實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)的各個成員相互間平等地對話，在相互尊重與理解的基礎(chǔ)上多維度、多層次地參與教學(xué)實(shí)踐、研究實(shí)踐和服務(wù)實(shí)踐，通過實(shí)踐性的問題解決過程，在協(xié)同創(chuàng)新中完成共同體成員的學(xué)習(xí)與發(fā)展[13]。在實(shí)驗(yàn)區(qū)未來的發(fā)展中，基于互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)或移動網(wǎng)絡(luò)所建立的“數(shù)字化學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體”將成為構(gòu)建共同體成員間“無障礙”溝通與交流的環(huán)境基礎(chǔ)。

3.從制度到文化：文化的融合與共生

在合作開展教師教育的過程中，不可避免地存在著師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)不同文化群體之間在價值觀念、生活方式、組織和管理制度上的種種沖突?！昂投煌钡闹黧w間的平等對話應(yīng)成為實(shí)驗(yàn)區(qū)發(fā)展共同體的文化基礎(chǔ)，跨文化理解應(yīng)成為解決大學(xué)、地方政府和中小學(xué)不同群體文化沖突的有效途徑。在“共同發(fā)展”這個目標(biāo)指引下，教師教育的責(zé)任方只有承認(rèn)差異、包容差異、尊重差異，才能達(dá)到“各美其美、美美與共”的境界，完成在問題解決過程中的教師教育文化傳承與創(chuàng)新。

（二）實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的工作框架

教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)以“功能-發(fā)展”框架不斷探索“U-G-S”教師教育新模式。在師范生教育實(shí)踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、教育課題合作研究、教育信息資源建設(shè)、教師入職教育研究與實(shí)踐和區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃等方面發(fā)揮功能，并將系統(tǒng)的規(guī)劃、制度的完善和資源的建設(shè)作為發(fā)展的維度貫穿在六大功能之中，做到實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的系統(tǒng)化、制度化和最優(yōu)化。

1.功能維度

實(shí)驗(yàn)區(qū)要努力實(shí)現(xiàn)六大功能，并在實(shí)現(xiàn)過程中不斷探索教師教育新模式的理論。

功能一：師范生教育實(shí)踐。在地方政府的統(tǒng)籌安排下，由大學(xué)指導(dǎo)教師和基地校指導(dǎo)教師共同完成師范生教育實(shí)地實(shí)習(xí)工作。為師范生教育實(shí)踐能力的發(fā)展?fàn)I造自然的教育生態(tài)環(huán)境。完善“見習(xí)-模擬-實(shí)地-反思（研究）”的師范生教育實(shí)習(xí)模式，特別是改進(jìn)師范生教育實(shí)地實(shí)習(xí)的工作目標(biāo)、工作內(nèi)容與工作方式，強(qiáng)化實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)與管理的制度化與規(guī)范化，逐步積累和完善師范生教育實(shí)地實(shí)習(xí)的資源，提升師范生教育實(shí)地實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

功能二：在職教師專業(yè)發(fā)展。師范大學(xué)、地方政府和實(shí)習(xí)基地校共同承擔(dān)起在職教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任。通過師范大學(xué)與基地校教師的互動，以多種形式完成在職教師的在職研修，提升在職教師的專業(yè)素質(zhì)和高校教師的教育服務(wù)能力，并逐步形成在職教師培訓(xùn)研修的常態(tài)化。

功能三：教育課題合作研究。在實(shí)驗(yàn)區(qū)完成教師教育研究和基礎(chǔ)教育研究工作，開展多元主體研究、多維內(nèi)容研究和多種方法的研究，不斷積累、生成教育課題合作研究的資源，并在實(shí)驗(yàn)區(qū)各主體間以數(shù)字化同步或異步方式共享，促進(jìn)教師教育研究與基礎(chǔ)教育研究成果的輻射和推廣。

功能四：教育信息資源建設(shè)。在實(shí)驗(yàn)區(qū)就教育信息資源，特別是基礎(chǔ)教育信息資源、教師教育信息資源，如學(xué)生學(xué)業(yè)狀況、教師發(fā)展水平等開展建設(shè)工作，為政府決策、為學(xué)術(shù)研究提供支持；建設(shè)實(shí)驗(yàn)區(qū)數(shù)字化資源平臺，共享實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)與成果；定期開展實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的評估工作，廣泛征詢意見，完善實(shí)驗(yàn)區(qū)自身的建設(shè)。

功能五：教師入職教育研究與實(shí)踐。借助師范大學(xué)和基地校的人力物力資源，和地方政府，特別是地方教育行政機(jī)構(gòu)的組織管理優(yōu)勢，探索在有限的時間內(nèi)完成教師從職前到入職期間的過渡與轉(zhuǎn)換的可行性，真正實(shí)現(xiàn)教師教育的一體化。

功能六：區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃。借助各方資源，尤其是發(fā)揮高校教育研究的優(yōu)勢，與地方政府協(xié)同設(shè)計(jì)區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃，努力通過進(jìn)修校和基地校向外輻射的功能，積極推動區(qū)域教育中教師的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校教育的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。

2.發(fā)展維度

實(shí)驗(yàn)區(qū)的建設(shè)最終要促成實(shí)驗(yàn)區(qū)系統(tǒng)內(nèi)各種人的發(fā)展、各個組織的發(fā)展，以及實(shí)驗(yàn)區(qū)理論基石——“U-G-S”模式的發(fā)展。伴隨著實(shí)驗(yàn)區(qū)中各個群體的主動參與、實(shí)踐反思和積極創(chuàng)新，通過系統(tǒng)的規(guī)劃、制度的完善和資源的建設(shè)，完成實(shí)驗(yàn)區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。

（1）系統(tǒng)規(guī)劃：加強(qiáng)系統(tǒng)規(guī)劃與設(shè)計(jì)，準(zhǔn)確定位實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的目標(biāo)和系統(tǒng)功能，實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)區(qū)工作的可持續(xù)發(fā)展；

（2）制度完善：完善制度，建立一整套旨在實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化、教師教育一體化、終身化的機(jī)制，以確保實(shí)驗(yàn)區(qū)工作的高效運(yùn)行；

（3）資源建設(shè)：不斷生成、積累實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)過程中的寶貴經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)質(zhì)資源，建設(shè)數(shù)字化資源平臺，實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)成果的共建共享。

實(shí)驗(yàn)區(qū)的發(fā)展要以“U-G-S”模式為基礎(chǔ)，突出立足基礎(chǔ)教育，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合的教師教育特色，明確實(shí)驗(yàn)區(qū)的特色化發(fā)展方向。強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中實(shí)踐。把創(chuàng)新作為實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的指導(dǎo)思想，在實(shí)驗(yàn)區(qū)中創(chuàng)造實(shí)踐創(chuàng)新的文化空間，讓創(chuàng)新成為實(shí)驗(yàn)區(qū)長期發(fā)展的源動力。

（三）實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)的工作回顧

目前，東北師范大學(xué)與東北三省教育廳下轄的27個縣（市）教育局和105所中學(xué)共同開展教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)工作。自2007年實(shí)驗(yàn)區(qū)啟動以來，先后召開四次“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)工作會議”，順利完成師范專業(yè)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)工作，并多次組織進(jìn)修校校長、教研員培訓(xùn)、中小學(xué)校長和學(xué)科教師培訓(xùn)。經(jīng)過東北師大、東北三省地方政府和基地校的共同努力。實(shí)驗(yàn)區(qū)在師范生教育實(shí)踐和在職教師專業(yè)發(fā)展的活動實(shí)施，以及實(shí)驗(yàn)區(qū)教師教育的行動研究方面成果尤為顯著。

在師范生教育實(shí)踐與在職教師專業(yè)發(fā)展的活動實(shí)施方面，從2008年開始，東北師大每年向?qū)嶒?yàn)區(qū)派出實(shí)習(xí)學(xué)生1000多名，每名在實(shí)驗(yàn)區(qū)基地校學(xué)生將完成20課時以上的教學(xué)任務(wù)、至少一次的班隊(duì)會活動和一項(xiàng)教育調(diào)查研究。自2007年至今，東北師大通過“集中培訓(xùn)”、“專家講座”、“頂崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)”、“訂單式培訓(xùn)”和“常青藤工程”等多種形式，共計(jì)為實(shí)驗(yàn)區(qū)培訓(xùn)在職教師約6萬人次。

在實(shí)驗(yàn)區(qū)教育研究方面，主要采取了三項(xiàng)舉措。第一，專門設(shè)立了教師教育研究基金，重點(diǎn)用來資助與實(shí)驗(yàn)區(qū)合作開展的教師教育研究課題。以實(shí)驗(yàn)區(qū)教師教育為主要研究內(nèi)容的課題成果顯著，如“新型教育實(shí)習(xí)模式中指導(dǎo)教師的角色定位與作用研究”，“東北師范大學(xué)免費(fèi)師范生教育跟蹤研究”，“教師教育研究網(wǎng)站暨實(shí)驗(yàn)區(qū)教師教育資源網(wǎng)站與資源建設(shè)研究”等等。第二，以實(shí)驗(yàn)區(qū)為基地，大學(xué)教師與一線教師以真實(shí)的教學(xué)問題為核心，充分調(diào)動實(shí)驗(yàn)校師生共同參與合作研究，協(xié)作開展“同課異構(gòu)”教學(xué)交流活動，其研究成果又被應(yīng)用于指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)，從而形成了在實(shí)踐中研究，研究用于實(shí)踐的良好循環(huán)機(jī)制，促進(jìn)了大學(xué)教師與一線教師的共同發(fā)展，從而提升了實(shí)驗(yàn)區(qū)的整體教學(xué)水平。這一工作被國外學(xué)者稱之為“教育實(shí)踐研究方法論的探究”[14]。第三，積極開展國際交流與合作，借鑒先進(jìn)的教師教育理念用以對實(shí)驗(yàn)校教師的發(fā)展。

經(jīng)過近五年的實(shí)踐探索，東北師范大學(xué)在“U-G-S”模式實(shí)施方面取得了初步的成效[15]。對2006級300名實(shí)習(xí)生的問卷調(diào)查顯示，實(shí)習(xí)生的教學(xué)能力在實(shí)習(xí)后有明顯的提高，在一定程度上證實(shí)了“U-G-S”模式下教育實(shí)習(xí)的有效性[16]。形式多樣、深入淺出、面向?qū)嶋H的課程與教學(xué)培訓(xùn)為實(shí)驗(yàn)區(qū)的在職教師帶來了最為直接的理念、方法上的引領(lǐng)，切實(shí)提高了在職教師的課程與教學(xué)能力[17]。值得一提的是，在地方政府的大力支持下，隨著東北師范大學(xué)與實(shí)驗(yàn)區(qū)院校合作的不斷深化，實(shí)驗(yàn)區(qū)的基礎(chǔ)教育工作展現(xiàn)出前所未有的新風(fēng)貌、新氣象，不斷迸發(fā)出創(chuàng)新實(shí)踐的潛能與活力，所取得的成果也多次被媒體所報導(dǎo)[18，19，20]。國務(wù)委員劉延?xùn)|同志做出批示：“這種既解決教師培訓(xùn)、提高教學(xué)質(zhì)量，又為大學(xué)生開辟實(shí)習(xí)基地的做法值得總結(jié)，基層對破解教育難題有許多創(chuàng)造，一些成熟的做法可以在進(jìn)一步試點(diǎn)的基礎(chǔ)上加以推廣”。

四、結(jié) 語

從本質(zhì)上講，“U-G-S”模式主要表達(dá)的是教師教育創(chuàng)新的形式，同時必須與教師教育創(chuàng)新的內(nèi)容共同推進(jìn)才可能取得實(shí)效。后者應(yīng)涉及教師教育體系的再構(gòu)建與關(guān)鍵問題的準(zhǔn)確提取等。限于篇幅，另行述及。

高素質(zhì)專業(yè)化教師的成長與發(fā)展必然要求教師教育模式的改革與創(chuàng)新。我們對“U-G-S”教師教育新模式的研究及實(shí)踐尚屬起步階段，在實(shí)際中還存在不少問題與疑惑，在理論體系和指導(dǎo)實(shí)踐等方面還需要不斷完善。

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