倪 娜，魯宇滴

（東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024）

“教導(dǎo)”和“引導(dǎo)”對(duì)于大學(xué)德育而言，就如一體兩面，前者使外部標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化，后者發(fā)展已表現(xiàn)的潛力。大學(xué)德育研究在不斷探索外部標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化的種種可能的方法的同時(shí)，又無時(shí)不在一條推動(dòng)已有潛力得以發(fā)展的現(xiàn)實(shí)的道路上。理解與體驗(yàn)的互動(dòng)，體現(xiàn)的正是大學(xué)德育方法與道路的辯證法。

一、共同經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)：大學(xué)德育發(fā)生的基礎(chǔ)

德育作為人類思想道德活動(dòng)中表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的一種形式，與作為個(gè)體的學(xué)生的思想道德現(xiàn)狀必然存在著間距，但也恰恰是這種間距形成了學(xué)生對(duì)德育的需要，德育的引導(dǎo)性由此成為可能。當(dāng)今大學(xué)德育中存在的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的背離、教育與生活的疏離、學(xué)習(xí)與人生的分離的困境，究其根源，在很大程度上與我們對(duì)學(xué)生和學(xué)校教育的定位密切相關(guān)。當(dāng)我們把教育看作發(fā)展學(xué)生智力的過程，甚至德育成為有關(guān)思想道德的知識(shí)性傳授，學(xué)生自然就成為憑借能力獲得客觀知識(shí)而非通過實(shí)踐獲得人生經(jīng)驗(yàn)的人。但事實(shí)上，經(jīng)驗(yàn)是我們感受生活意義的源泉，一個(gè)人接觸到歷史保存的經(jīng)驗(yàn)越多，體驗(yàn)更多生活內(nèi)容，他才能自覺而深刻地體味出人生的意義。因此，大學(xué)德育作為幫助大學(xué)生理解人生的意義和構(gòu)建有意義的人生的重要途徑，經(jīng)驗(yàn)是其發(fā)生的必然基礎(chǔ)。這里的經(jīng)驗(yàn)可以從兩個(gè)層面理解：一個(gè)是人類和民族的共同生活，集中表現(xiàn)為人類和民族的共同經(jīng)驗(yàn)；另一個(gè)是個(gè)體的生活，具體表現(xiàn)為個(gè)體的人生經(jīng)驗(yàn)?！袄硐霠顟B(tài)的思想道德建構(gòu)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)展開要經(jīng)過確立理想自我、獲取客體信息、建構(gòu)觀念世界和現(xiàn)實(shí)生活幾個(gè)主要階段?！盵1]其中“理想的自我”既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)，“獲取客體信息”主要指人類共同經(jīng)驗(yàn)，“構(gòu)建觀念世界”則是對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的整理和沉淀，而無論是客體的信息還是主體的觀念都最終在“現(xiàn)實(shí)生活”中得以確證和升華。大學(xué)德育就是要引導(dǎo)學(xué)生在思想道德領(lǐng)域理解和學(xué)習(xí)人類的共同經(jīng)驗(yàn)，形成個(gè)體自己的經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生形成健康向上的思想及道德認(rèn)識(shí)，支配其思想及道德行為。

人類的共同經(jīng)驗(yàn)相對(duì)于學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)具有先在性和引導(dǎo)性，因此大學(xué)德育首先以人類共同經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。在德育中，教育工作者通過共同經(jīng)驗(yàn)的形式把社會(huì)所要求的思想品德傳遞給學(xué)生，期待教育對(duì)象最大程度地接受德育內(nèi)容，而這種期待實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力和阻力都來源于共同經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之間的間距。任何人總是在其自身思想現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上來消化社會(huì)思想道德要求的，每個(gè)學(xué)生個(gè)別的、具體的生存狀況、知識(shí)積累乃至生活體驗(yàn)積淀，都成為他能否接受以及多大程度地接受社會(huì)思想道德標(biāo)準(zhǔn)的前提依據(jù)。此外，大學(xué)生雖然是大學(xué)德育的直接對(duì)象，但同時(shí)是生活于社會(huì)之中的現(xiàn)實(shí)人，他們除了接受學(xué)校教育之外，還通過環(huán)境的、經(jīng)驗(yàn)的方式自主生成著思想道德意識(shí)。所以，德育具體內(nèi)容中一方面包含著學(xué)生還沒有經(jīng)驗(yàn)到的內(nèi)容，它豐富著學(xué)生的思想道德經(jīng)驗(yàn)；另一方面學(xué)生已有的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)也是德育發(fā)生的必然基礎(chǔ)。德育只有扎根于表現(xiàn)為知識(shí)的人類共同經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，努力使人類共同經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，個(gè)體自己的生活經(jīng)驗(yàn)由此才能不斷豐富和提升?？梢?，把共同經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)二者連接融合起來的中介，使其成為德育發(fā)生的豐厚基礎(chǔ)，正是大學(xué)生個(gè)體，是他們的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

由此可見，知識(shí)的掌握雖然是學(xué)生重要的學(xué)習(xí)任務(wù)，但如何使知識(shí)真正與其人生經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)聯(lián)，與其精神世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，這才是教育的真諦。大學(xué)德育把社會(huì)需要的政治思想和品德規(guī)范轉(zhuǎn)化為大學(xué)生的思想品德，這是一個(gè)傳播真理的過程，也是一個(gè)引導(dǎo)價(jià)值的過程。而“學(xué)生接受價(jià)值原則要比接受科學(xué)知識(shí)難得多。科學(xué)知識(shí)之所以易為人們接受，是因?yàn)樗哂锌茖W(xué)性和客觀性。而政治思想和道德原則由于其價(jià)值性的緣故而具有選擇性，并且人們對(duì)這些原則的態(tài)度也總會(huì)或多或少地為已有的經(jīng)驗(yàn)所掣肘。”[2]280因此，要想使德育課程中的知識(shí)真正進(jìn)入學(xué)生的精神世界，真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的人生智慧與生活經(jīng)驗(yàn)，真正對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更新、人格成長(zhǎng)構(gòu)成意義引導(dǎo)，知識(shí)性的認(rèn)知式學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。只有理解才能使大學(xué)的思想道德課程及知識(shí)與大學(xué)生的人生歷程及經(jīng)驗(yàn)真正聯(lián)系起來。大學(xué)德育活動(dòng)中的學(xué)生個(gè)體通過理解這些共同經(jīng)驗(yàn)來理解自身與世界的內(nèi)在聯(lián)系，從而理解自己的生活；同時(shí)大學(xué)生個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)也由此得以增長(zhǎng)、豐富和更新，實(shí)現(xiàn)其作為人類一員的天然使命。

二、理解：大學(xué)德育的必要方法

雖然價(jià)值觀以及價(jià)值觀的形成過程含有明顯的認(rèn)知內(nèi)容，甚至價(jià)值準(zhǔn)則本身就是概念系統(tǒng)，但要想實(shí)現(xiàn)思想道德知識(shí)的功能最大化，理解是不可或缺的。我們對(duì)知識(shí)的理解說到底是我們對(duì)知識(shí)與精神之間的整體關(guān)系的把握，知識(shí)通過理解進(jìn)入人的精神世界，精神力量與人的經(jīng)驗(yàn)又反作用于知識(shí)，使其真正與人生發(fā)生了關(guān)聯(lián)。就像我們也許無法說出誠(chéng)實(shí)的確切定義，但這并不妨礙我們形成關(guān)于誠(chéng)實(shí)的概念。因?yàn)橥ㄟ^理解，我們?cè)谡莆罩R(shí)的同時(shí)超越了知識(shí)，知識(shí)的內(nèi)容已經(jīng)作為有意義的教育力量被我們接受了?？梢姡瑢W(xué)習(xí)本身并不能揭示知識(shí)內(nèi)在的意蘊(yùn)，只有通過理解才能形成學(xué)生的精神整體與知識(shí)的對(duì)話關(guān)系和視野融合，生成引導(dǎo)個(gè)人生活的意義。理解使教育中的知識(shí)與人生經(jīng)驗(yàn)真正融合，使知識(shí)的意義得以顯現(xiàn)，使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)獲得對(duì)生活的移情和體驗(yàn)以及對(duì)精神的豐富和滋養(yǎng)。理解的如下特征使其成為大學(xué)德育的必要方法。

首先，理解同時(shí)是理解者的自我理解，理解必定構(gòu)成人對(duì)自身的追問。理解以及自我理解作為自我認(rèn)識(shí)的方式，是包括大學(xué)德育在內(nèi)的人文學(xué)科的主要致知方法。人文教育不能把自身強(qiáng)加給學(xué)生，只能把作為整體的意義形式提供給學(xué)生加以理解和選擇，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的精神發(fā)展。按照皮亞杰的理論，道德認(rèn)知發(fā)展水平有兩級(jí)：一級(jí)是側(cè)重于判斷結(jié)果、具有客體性質(zhì)的他律水平；一級(jí)是側(cè)重于判斷動(dòng)機(jī)、具有主體性質(zhì)的自律水平。他律建立在對(duì)他者的理解的基礎(chǔ)上，包括理解法則的具體規(guī)定以及制定這些法則的原因，思想道德行為很大程度上取決于行動(dòng)者對(duì)情境和行為的理解。自律對(duì)自我理解提出更高的要求，我們通過自我理解來補(bǔ)償自身的不完滿性，自我認(rèn)識(shí)、自我理解就是為了自我塑造。由此看來，理解尋求的不是客觀知識(shí)，而是關(guān)于自身存在的意義，每個(gè)人從自身出發(fā)構(gòu)建與對(duì)象世界的意義關(guān)系，在理解他者時(shí)進(jìn)行著自我理解。因此，理解絕不僅僅是為了獲得作品本意這樣具體個(gè)別的內(nèi)容，更是為了理解人類歷史活動(dòng)及社會(huì)生活宏大的內(nèi)容，而教育最終在學(xué)生通過理解而實(shí)現(xiàn)的精神世界的充實(shí)和豐富中表征其意義。

其次，理解帶來視野融合，視野融合促成了教育意義的創(chuàng)造性建構(gòu)。通過視野融合即相互接納和交流，學(xué)生不僅獲得了一種更高的普遍性，而且生成一個(gè)新的意義世界。這個(gè)嶄新的意義世界是從縱橫兩個(gè)方面構(gòu)建和生成的。就橫向而言，道德的本質(zhì)是道德的社會(huì)性，思想道德教育實(shí)質(zhì)上是一種社會(huì)教育。因而，德育發(fā)揮作用的有效單位不是個(gè)人而是集體?！皞€(gè)人生活離不開其所生活的社群，具有構(gòu)成性特征的社群為有意義的思考、行動(dòng)和判斷提供了一種大體上的背景框架。任何人都無法逃避社群的掌握，試圖躲開使自己的生活有意義的這種背景不僅僅是自討苦吃，而且是不可能的。這種背景框架不僅是個(gè)體生活及在生活中創(chuàng)造意義的基礎(chǔ)，也是其生活獲得意義和希望的源泉。”[3]25就縱向而言，每個(gè)人必然降生于歷史傳統(tǒng)，都用語言提出問題并進(jìn)行理解，在理解前都會(huì)有直覺、判斷和想象。這就是所謂的先見、先有、先知，即前理解。我們的理解發(fā)生在我們的前理解中，前理解是理解者的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，使理解成為可能。而每一次理解又都成為后續(xù)理解的前理解，參與到后續(xù)理解中。由此可見，視野融合既是社會(huì)性的，也是歷史性的。個(gè)體的道德思維不是其邏輯思維在思想道德問題上的單純運(yùn)用，思想道德發(fā)展需要社會(huì)性、歷史性的啟發(fā)和激勵(lì)?？茽柌裉岢觥敖巧袚?dān)機(jī)會(huì)”涉及自我與他人之間的有組織的結(jié)構(gòu)關(guān)系，喚起的不僅是同情和移情的情緒，也構(gòu)成了人與人相互作用和交際的情境。德育對(duì)象由此通過理解參與到人類歷史經(jīng)驗(yàn)中，參與到人類本質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的思考中，參與到人類歷史和前程的責(zé)任心的塑造中。這為思想政治教育方法提供了創(chuàng)新性思路。

最后，理解擴(kuò)展著理解者的精神世界，豐富堅(jiān)實(shí)的精神世界是大學(xué)德育的最終目的。理解是從生命的既定感性表現(xiàn)中認(rèn)識(shí)生命本身的過程，無限的可能性在這個(gè)過程中產(chǎn)生。換而言之，意義只能經(jīng)過理解而產(chǎn)生，不能通過學(xué)習(xí)來掌握，否則就是用實(shí)證研究的手術(shù)刀解析、歸納、統(tǒng)計(jì)生動(dòng)活潑的生活世界?？茖W(xué)對(duì)物體原因的解釋和控制，無法解決有關(guān)人生體驗(yàn)和生活意義的問題。我們可以試圖去說明自然，對(duì)于人卻只能努力去理解，人文科學(xué)正是人類嘗試?yán)斫鈿v史、理解生活意義的不同方式而已。因此，大學(xué)德育應(yīng)該借助理解和解釋的方法去實(shí)現(xiàn)大學(xué)生精神世界的同情和參與，在把學(xué)生投向歷史、投向文化、投向生活的同時(shí)，擴(kuò)展他們的精神視野。理解是連接教育與個(gè)體精神的根本方式，大學(xué)德育只有把學(xué)生理解為生活世界中感性的人，即具體的、歷史的、完整的人，大學(xué)德育才能使它的內(nèi)容及其所延伸的意義，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和精神世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而引導(dǎo)大學(xué)生的精神發(fā)展。“理解最大可能地?cái)U(kuò)大了自我與世界的整體關(guān)系，它最大可能地破除了發(fā)展的局限，擴(kuò)大了自我，從而塑造了自我。”[4]只有這樣，大學(xué)生面對(duì)的德育學(xué)習(xí)內(nèi)容，才不是為獲得知識(shí)的客觀對(duì)象，也不是主觀臆想投射的被動(dòng)文本，而是與人生相關(guān)的可以教化和引導(dǎo)自己的東西。由此實(shí)現(xiàn)在能動(dòng)的理解中不斷理解人生、理解世界，從而不斷走向新的可能性。

理解力雖然是思想道德發(fā)展的必要條件，卻不是充分條件，理解到的意義不會(huì)自動(dòng)與個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)和生活境遇發(fā)生關(guān)聯(lián)。人的品質(zhì)依賴于具體的情境，每個(gè)人都是從自己的生活經(jīng)驗(yàn)、從自己與世界的關(guān)系、從自己對(duì)未來的想象、從自己生活境遇中去把握意義。所以大學(xué)德育必須把教育的意義引導(dǎo)與大學(xué)生的具體生活體驗(yàn)連接起來，這是一條追尋意義的具體而現(xiàn)實(shí)的道路。

三、體驗(yàn)：大學(xué)德育的現(xiàn)實(shí)道路

如果把揭示人生的意義僅僅看作是認(rèn)識(shí)論的任務(wù)，企圖通過學(xué)習(xí)而獲得，這個(gè)意義就很難揭示出來。人生的意義存在于人與世界通過種種活動(dòng)而建立起來的關(guān)系中，是在對(duì)生活的體驗(yàn)中領(lǐng)悟出來的。所謂體驗(yàn)即我們把自身當(dāng)做客體從而獲得關(guān)于客體的感性信息的感知方式。道德基本概念的自明而不可推導(dǎo)的性質(zhì)決定了我們通過體驗(yàn)來認(rèn)識(shí)和掌握思想道德觀念的必然性。無論群體或個(gè)體都會(huì)形成一些道德經(jīng)驗(yàn)的心理積淀，而“當(dāng)?shù)赖虑榫炒碳ぶ拢藗兊倪@種個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積淀也能為人所喚醒，不自覺地做出非邏輯（實(shí)為隱邏輯）的決斷?！盵5]這些看似非邏輯的人生體驗(yàn)卻構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)，通過記憶和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入個(gè)人對(duì)生活的理解，隨時(shí)影響其有關(guān)人生的認(rèn)識(shí)。因此，“教育不僅關(guān)心人是否有知識(shí)，而且關(guān)心人是否有體驗(yàn)，關(guān)心人體驗(yàn)到什么，追求什么樣的體驗(yàn)，以及如何感覺自己的體驗(yàn)?！盵6]沒有這些體驗(yàn)以及有關(guān)這些體驗(yàn)的反思，任何教育、任何知識(shí)、任何方法都找不到與人的連接點(diǎn)。

現(xiàn)代德育把人的體驗(yàn)過程視為其基本形式之一，就在于體驗(yàn)是我們對(duì)待直接實(shí)踐的必然的反思性心理過程，具有直接感受性和個(gè)體獨(dú)特性的體驗(yàn)揭開了德育的許多現(xiàn)實(shí)困境和秘密?！暗掠慕邮芎蛢?nèi)化過程一般需要三方面的支撐：一是經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的比照性支撐；二是情感信念的導(dǎo)向性支撐；三是理論思想的邏輯性支撐。但這些方面的實(shí)際效應(yīng)都需要體驗(yàn)機(jī)制在其中發(fā)揮一種穿針引線、融通化合作用?！盵2]285首先，通過體驗(yàn)我們可以直接靠近經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。對(duì)生活的體驗(yàn)先于理解，對(duì)體驗(yàn)的反思則直接上升為我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)事實(shí)的道德判斷。通過在實(shí)踐中把自己暫時(shí)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)客體，我們不僅站在所研究的對(duì)象的立場(chǎng)和觀點(diǎn)上去觀察思考問題，而且直接作為客體中的一份子去生活。這就是體驗(yàn)的實(shí)踐性的一面，或者說實(shí)踐體驗(yàn)。其次，體驗(yàn)的積累使我們的情感信念更加明確清晰。人類憑借其具有的移情能力進(jìn)入別人的情感世界，設(shè)身處地為他人著想，這是超越群體的普遍的道德基礎(chǔ)。皮亞杰的對(duì)偶故事法和科爾伯格提出的道德兩難故事，都是通過情境設(shè)置道德沖突并提出道德問題，讓被試者在自己的反應(yīng)中投射內(nèi)心的道德信念和道德情感，從體驗(yàn)中獲得關(guān)于客體的信息的同時(shí)達(dá)到對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。最后，體驗(yàn)可以沉淀為思想理論。雖然說我們可以通過一般世界觀或概念框架去理解一個(gè)人的特定道德觀念，但這些思想結(jié)構(gòu)并不是超經(jīng)驗(yàn)的，而是經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，甚至可以說是必須經(jīng)歷一定的發(fā)展才可收獲的成果。道德觀念體現(xiàn)著社會(huì)性的認(rèn)同，卻又不簡(jiǎn)單是一種約定俗成，思想道德發(fā)展比一般的邏輯認(rèn)知發(fā)展要復(fù)雜得多。這種復(fù)雜很大程度上來源于每個(gè)個(gè)體不同的生活內(nèi)容和生活體驗(yàn)，而千差萬別的個(gè)體及其活動(dòng)卻在更高級(jí)的認(rèn)識(shí)成果那里達(dá)到了思想道德的共識(shí)。

大學(xué)德育是關(guān)涉大學(xué)生的精神變革、意義把握和生活實(shí)踐的過程，要想使德育研究成為名副其實(shí)的人文研究，必須對(duì)德育進(jìn)行本體論上的解釋。體驗(yàn)既是人認(rèn)識(shí)世界的方式，同時(shí)又是人存在的方式，是人追求生命意義的方式。體驗(yàn)范疇對(duì)大學(xué)德育從單一的認(rèn)識(shí)論框架走向本體論、價(jià)值論視野具有特殊的意義。如今通過游戲的方式開展的拓展訓(xùn)練在德育中非常流行，究其根源，就在于游戲中的體驗(yàn)因素對(duì)于德育既有認(rèn)識(shí)論的意義，又有本體論和價(jià)值論的意義，尤其后者越來越顯示出其特殊的價(jià)值?！半S著文明變得更復(fù)雜、更多樣、更沉重，隨著生產(chǎn)的技術(shù)與社會(huì)生活本身得到更好的組織，古老文化的土壤便逐漸被觀念、思想與知識(shí)的體系，教條、規(guī)則與法規(guī)，道德與習(xí)俗（這些全都失去了與游戲的聯(lián)系）所覆蓋、窒息。這時(shí)我們就說，文明已變得更嚴(yán)肅；這種文明只分派給游戲以次要的地位?！盵7]因此，游戲作為一種方法的德育價(jià)值似乎越來越難以實(shí)現(xiàn)，但人們卻從另一個(gè)角度和高度弘揚(yáng)了游戲體驗(yàn)的德育價(jià)值，這就是游戲精神的德育價(jià)值。游戲精神的實(shí)質(zhì)即游戲不是目的而是存在本身。就像“在勞動(dòng)中，忙碌本身并不令人愉快，而是為了另外的目的。相反，游戲中的忙碌則本身就是令人愉快的，沒有其他的外在目的?！盵8]可見，不是游戲帶來樂趣的結(jié)果，而是游戲本身就是樂趣。這是游戲的魅力所在，也是德育研究中值得思考的問題。一種在道德上值得認(rèn)同和贊賞的行為，并不在于它所指向的目的，而是行動(dòng)本身。因此，僅僅把體驗(yàn)當(dāng)做認(rèn)識(shí)方法，這種體驗(yàn)是被動(dòng)的，并未引起他人與自我關(guān)系的聯(lián)想。只有挖掘體驗(yàn)的本體論意義才會(huì)超越生活表層的體驗(yàn)，形成確定的、內(nèi)容豐富的意義趨向，對(duì)自我的成長(zhǎng)帶來更深刻的影響。

四、理解與體驗(yàn)的辯證法：大學(xué)德育方法與道路的統(tǒng)一

《論語》中寫道“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！比绻f“知”能夠幫我們實(shí)現(xiàn)“理解”的話，那么“樂”就是“體驗(yàn)”帶來的直接效果。理解與體驗(yàn)間的協(xié)調(diào)互動(dòng)和辯證統(tǒng)一開闊了大學(xué)德育的教育方法，拓寬了大學(xué)德育的發(fā)展道路。在德育中引入“理解”即培養(yǎng)學(xué)生就道德問題和道德決策從事積極思維，目的是促進(jìn)他們的道德判斷能力的自然發(fā)展。在大學(xué)德育中貫徹“體驗(yàn)”思想，目的是向?qū)W生提供豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和角色承擔(dān)機(jī)會(huì)，以促進(jìn)他們的思想道德沿著內(nèi)在的邏輯順序正常發(fā)展。

德育中的理解不同于認(rèn)知教育中的理解，不單純是為了獲得有關(guān)對(duì)象的知識(shí)，它充分尊重個(gè)人內(nèi)心世界的特殊性，全面保留了個(gè)人內(nèi)心世界的豐富性。換而言之，大學(xué)德育中的理解所關(guān)涉的不僅僅是真，還有善和美，由此構(gòu)成對(duì)生活實(shí)踐的引導(dǎo)。在某種意義上，理解是對(duì)體驗(yàn)的重新組織，理解是再體驗(yàn)。典型的社會(huì)歷史情境的體驗(yàn)具有足夠的內(nèi)容規(guī)定性和相對(duì)確定的形式，當(dāng)個(gè)體在生活中深刻理解并主動(dòng)接近它時(shí)，個(gè)體便會(huì)借助某種文化的意識(shí)圖式而重新改造自己原有的圖式。個(gè)體體驗(yàn)從被動(dòng)的、自發(fā)的和偶或的走向主動(dòng)挖掘、領(lǐng)略和享受其意義，從而促使人再度去追求這類體驗(yàn)的文化給出形式?？梢?，理解不同于知識(shí)，與藝術(shù)則有相通之處，即都是創(chuàng)造性的、個(gè)性的。理解的個(gè)性來自于個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)形成的獨(dú)特視野，以此為基礎(chǔ)最大程度地去容納所能感知到的認(rèn)識(shí)對(duì)象的內(nèi)容和意義。因此，德育過程即思想道德學(xué)習(xí)主體的自主建構(gòu)過程，在教師創(chuàng)設(shè)的一定的價(jià)值性情境中，學(xué)生按照自己的自由意志進(jìn)行道德反思，自主改造自己的品德心理圖式，實(shí)現(xiàn)思想變革，提升道德人格。

既然德育是生成或建構(gòu)的過程，對(duì)于教師而言就要提供一種有利于道德生長(zhǎng)的價(jià)值引導(dǎo)環(huán)境；對(duì)于學(xué)生而言，則是憑借教師的幫助進(jìn)行道德的自主建構(gòu)。只有“當(dāng)我們找到一種角度可以讓學(xué)生在規(guī)律性的規(guī)定中看到目的性等許諾自由的性質(zhì)時(shí)，德育過程就會(huì)純粹成為一種欣賞人類的道德自由與人生智慧的享用性過程，一種解放、升華的過程，而不是一個(gè)模塑的、奴役的過程。”[9]因此，有效的德育必定是親近生活的，而生活和體驗(yàn)不可分割，甚至生活本身就是不斷體驗(yàn)。注入了體驗(yàn)精神的德育實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容的生活化，這樣我們就能在其中發(fā)現(xiàn)道德智慧的生動(dòng)性，就能真正激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主、自由的道德判斷和推理，實(shí)現(xiàn)真正的道德理性。以拓展訓(xùn)練中常常借助的游戲?yàn)槔?，它作為一種特殊形式的人生體驗(yàn)，既是一個(gè)接受的過程也是一個(gè)建構(gòu)的過程，集中凝聚了生活體驗(yàn)的多種情景和多重矛盾，矛盾的沖突往往使我們發(fā)現(xiàn)許多忽略的人生理解和意義。同時(shí)，通過游戲我們體驗(yàn)并認(rèn)同了游戲精神的更高級(jí)的嚴(yán)肅，即遵守和尊重人們共同生活和活動(dòng)所要求的原則、價(jià)值和理想?？梢?，體驗(yàn)不是科學(xué)認(rèn)識(shí)的簡(jiǎn)單接受，不是外在世界加諸于人的意識(shí)而產(chǎn)生的一種照鏡子式的反映，而是個(gè)體同周圍世界的交往過程中，從個(gè)體現(xiàn)實(shí)境遇中感受生活、反思生活。

人類擁有的思想道德倫理觀源于其兩個(gè)取向，即公正取向和關(guān)懷取向。前者反映了思想道德的認(rèn)知成分，更重視客觀性、邏輯性，與道德思維和理解聯(lián)系較多。后者反映了道德的情感成分，更多憑借個(gè)人的直覺，而不太講究邏輯性，與道德情感和體驗(yàn)聯(lián)系較多。但無論哪種取向都植根于我們的社會(huì)生活和實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活的體驗(yàn)在對(duì)生活的理解中不斷豐富，構(gòu)成理解的視野，從而產(chǎn)生新的意義關(guān)系；對(duì)于人生新的理解又會(huì)擴(kuò)充著人生的體驗(yàn)，成為新的體驗(yàn)的出發(fā)點(diǎn)。理解、體驗(yàn)、意義的辯證作用不斷開創(chuàng)出新的生活境域，新的生活又形成新的理解、新的經(jīng)驗(yàn)、新的意義。“在兒童和青少年這一人生階段，生活的意義性關(guān)鍵不在于理性整理之后所得出的全面評(píng)價(jià)，而在于他們有沒有生活感覺，對(duì)自己的生活是否有文化自立感、生活投入感、自我效能感和人際悅納感等等?！盵3]78生活意義的創(chuàng)造需要想象和領(lǐng)會(huì)，道德和信仰的學(xué)習(xí)不能單純依靠理智來獲得，甚至根本不可能通過理智和推理來獲得。只有生活本身才能為自己制定法則，道德學(xué)習(xí)只能在生活過程中而不能在生活之外進(jìn)行。企圖單純依靠專門的德育課程，將生活中活的道德集中起來制作成精華素一樣死的知識(shí)體系，犯了將道德同質(zhì)化的錯(cuò)誤，也違背了沒有專門的道德時(shí)間這一德育特性。思想道德的學(xué)習(xí)是德性之知的生成，而不是見聞之知的獲得，它主要基于具體的生活、行為、經(jīng)驗(yàn)和閱歷，而很少出于抽象的理智推論。在社會(huì)實(shí)踐過程中個(gè)體與他人相互作用時(shí)很自然會(huì)產(chǎn)生思想道德認(rèn)知上的矛盾或不平衡狀態(tài)，這實(shí)質(zhì)上把個(gè)體的道德認(rèn)知推向即將發(fā)生改組和重構(gòu)的臨界點(diǎn)。個(gè)體的思想道德更高階段發(fā)展因此才成為可能，繼而產(chǎn)生一種新的平衡狀態(tài)。由此可見，人在生活中學(xué)習(xí)到的美德不是概念性的，而是與特定行為相聯(lián)系的鮮活的、具體的品質(zhì)，它源于真實(shí)的生活體驗(yàn)并通過生活過程得到理解和加以確證，是實(shí)踐之知，是“親知”和“真知”。

綜上所述，大學(xué)德育既不植根先驗(yàn)的原理和先天模式，也不是源于后天的經(jīng)驗(yàn)或外部的環(huán)境，而是在個(gè)體與社會(huì)相互作用過程中主動(dòng)同化經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)的。當(dāng)大學(xué)德育從理解走向體驗(yàn)，其實(shí)完成了德育從人文科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)向人生意義與世界經(jīng)驗(yàn)；而當(dāng)大學(xué)德育由體驗(yàn)推動(dòng)理解，則實(shí)現(xiàn)了德育方法論向德育本體論的轉(zhuǎn)向。作為人的作品的德育同時(shí)必定是作為人的存在的德育，沒有脫離開方法的道路，也沒有超越了道路的方法。大學(xué)德育方法與道路的辯證法，是從實(shí)然走向應(yīng)之實(shí)然，從應(yīng)然回歸實(shí)之應(yīng)然的探索和實(shí)踐。

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