佟曉牧

（云南大學(xué)，云南昆明 650031）

引言

圖式(schema)一詞來自希臘語，最早出現(xiàn)在古希臘哲學(xué)和心理學(xué)著作中。圖示理論認(rèn)為記憶不是復(fù)制,而是根據(jù)大腦中已有的圖式重構(gòu)將要記憶的內(nèi)容,即改變新認(rèn)識(shí)的事物使其與已有的圖式融合的過程。本文總結(jié)了人們圖式理論與語言理解的關(guān)系所做的大量的研究，以及他們得出的結(jié)果，分析了圖式理論在語言學(xué)中，特別是在聽力理解中的運(yùn)用。

1.圖式

圖式的概念最早是由Bartlett于1932年提出的。Bartlett認(rèn)為圖式是 “對(duì)過去反應(yīng)或經(jīng)驗(yàn)的積極的組織”（Bartlett 1932:20）。黃子?xùn)|(1998)概括了圖式的幾個(gè)共同特征：首先圖式有具體的例示。圖式就像一個(gè)有許多空檔的結(jié)構(gòu)。當(dāng)圖式找到實(shí)際的標(biāo)本，并且當(dāng)新的信息與背景知識(shí)混合在一起時(shí)，圖式就被激活。再有圖式是由幾個(gè)次圖式構(gòu)成，它可以是另一個(gè)圖式的一部分。圖式的概念被廣泛使用，并對(duì)人們感知世界的方式以及對(duì)語言的理解都有著巨大的影響。

傳統(tǒng)上把圖式分為“內(nèi)容圖式”和“形式圖式”。Carrell(1983)認(rèn)為內(nèi)容圖式是有關(guān)文本內(nèi)容的背景知識(shí),而形式圖式是有關(guān)文本的各種修辭結(jié)構(gòu)的背景知識(shí)。

根據(jù)Piaget的觀點(diǎn)（Royer&Feldman 1984），導(dǎo)致認(rèn)知進(jìn)步的基本機(jī)制是由兩個(gè)相關(guān)的過程組成的：第一是同化過程，即個(gè)體將外界信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；第二是順化過程，即個(gè)體調(diào)節(jié)自己已有的思維方式以適應(yīng)新的刺激的過程。Piaget的這一概念為我們提供了一個(gè)假設(shè)的過程，它描繪了個(gè)體已有的知識(shí)對(duì)輸入信息做出不斷的適應(yīng)反應(yīng)所起的作用。因此認(rèn)知發(fā)展是個(gè)體把新的刺激同化到他或她已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來處理新的刺激，或把新的刺激順化到已修改了的思維模式的相互作用的結(jié)果。內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部環(huán)境的刺激之間的相互作用是不可分割的。

2.圖式理論

圖式的概念被應(yīng)用到了教育領(lǐng)域，而背景知識(shí)在語言理解方面所起的作用也形成了圖式理論。圖式理論的一個(gè)基本原則是“任何文本，無論是口頭的還是書面的，它本身并不傳達(dá)意義。它只為讀者或聽眾就如何從他們已有的知識(shí)重新得到或構(gòu)建意義提供方向”（Carrell&Eisterhold 1983:556）。根據(jù)圖式理論，對(duì)文本的理解是個(gè)人的背景知識(shí)與文本之間的交互過程，也包括把新知識(shí)同化到已有的圖式和順化已有的圖式以適應(yīng)新的知識(shí)，因此有效的理解就要求能夠把文本材料與個(gè)人的知識(shí)聯(lián)系起來。對(duì)詞語，句子和整個(gè)文本的理解不僅僅依靠個(gè)人的語言知識(shí)。腳本（或圖式）能讓學(xué)習(xí)者對(duì)一個(gè)場(chǎng)景和語篇形式做出預(yù)測(cè)，并幫助他或她通過形成新的圖式來整合新信息。腳本和圖式處理的整個(gè)過程使人們快速有效地解釋新的體驗(yàn)。

3.關(guān)于圖式理論與語言理解的研究

圖式知識(shí)的重要性在語言教學(xué)理論方面得到了公認(rèn)，也進(jìn)行了一些有關(guān)圖式理論與語言理解的關(guān)系的研究，尤其是在閱讀和聽力方面。大體上有兩類研究結(jié)果：第一是先前的知識(shí)在促進(jìn)理解方面的積極作用；第二是先前的知識(shí)在促進(jìn)理解方面的無意義的作用。

3.1 先前的知識(shí)在促進(jìn)理解方面的積極作用

一些對(duì)閱讀/聽力的研究證實(shí)了圖式有助于理解，并且更加有效，從而證明了圖式激活與閱讀/聽力理解能力的正相關(guān)。Rossi（1991）研究了相關(guān)語篇閱讀過程的處理和表現(xiàn)。他發(fā)現(xiàn)讀者激活了其對(duì)話題的知識(shí)。如果讀者的知識(shí)貧乏，影響就??；而如果受試者對(duì)話題有較廣的知識(shí)面的話，這個(gè)知識(shí)就是至關(guān)重要的。如果文本信息與記憶中的儲(chǔ)存不一致的話，讀者就得為了文本與個(gè)人信息之間存在的矛盾而繼續(xù)處理文本。Steffensen(1981)總結(jié)了圖式知識(shí)的重要性，提出當(dāng)讀者面對(duì)那些描述他們所不了解的文化的文本時(shí)，在理解文本關(guān)系時(shí)就會(huì)出現(xiàn)故障。O’Malley et al(1989)注意到了在聽力理解時(shí)運(yùn)用已有知識(shí)作為理解過程中的利用階段的重要性。有聲思維方法（think-aloud protocol）的研究結(jié)果顯示，相比無效的聽眾，有效的聽眾要么擁有更多的先前信息，信息組織得更好，并更高效地得到先前的信息；要么就是更有策略地把先前信息用于理解并回憶新信息。

下面的研究通過比較對(duì)先前知識(shí)的影響和語言知識(shí)來例證這個(gè)問題。Nunan(1991)對(duì)二語閱讀的研究表明，在判定受試者對(duì)文本關(guān)系的理解方面，背景知識(shí)比語法復(fù)雜性更有意義。Coady(1979)提出了一個(gè)基本的ESL讀者心理語言學(xué)模式，并提出讀者的背景知識(shí)與概念能力和處理策略相互作用從而產(chǎn)生了理解，背景知識(shí)可能補(bǔ)償一定的句法不足，有助于聽力理解，圖式知識(shí)的激活能夠補(bǔ)償學(xué)生的語言不足。Markham和Latham(1987)的研究發(fā)現(xiàn)，盡管詞匯和語言學(xué)知識(shí)的缺口能夠通過背景知識(shí)來補(bǔ)償，但是當(dāng)受試者不具備相關(guān)的背景知識(shí)時(shí)，他們只能依賴于不完善的語言學(xué)知識(shí)來猜測(cè)文章意義，結(jié)果那些不能激活適當(dāng)?shù)膱D式的受試者理解程度更低。Long(1990)在對(duì)背景知識(shí)和二語聽力理解的實(shí)驗(yàn)性研究中得出，當(dāng)聽眾不能獲得恰當(dāng)?shù)膱D式時(shí)，語言學(xué)知識(shí)在理解方面起著顯著的作用。然而當(dāng)受試者擁有相關(guān)的圖式時(shí)，語言學(xué)知識(shí)又不那么重要了。在這種情況下，優(yōu)秀的聽眾似乎丟棄了語言學(xué)知識(shí)，轉(zhuǎn)而運(yùn)用熟悉的圖式。

兩項(xiàng)研究測(cè)試了圖式的內(nèi)容和形式兩個(gè)方面。Carrell(1987)研究了內(nèi)容圖式和形式圖式的同時(shí)影響，發(fā)現(xiàn)盡管內(nèi)容圖式比形式圖式對(duì)ESL閱讀理解有更深的影響，但是當(dāng)讀者對(duì)內(nèi)容和形式都熟悉的時(shí)候，他們的理解會(huì)好更好。

3.2 先前的知識(shí)在促進(jìn)理解方面的無意義的作用

不是所有的圖式激活都對(duì)語言理解有積極的作用。正如Cook（1997）所說:“盡管圖式使得人們能夠快速交流而不用注意每一個(gè)微小的細(xì)節(jié)，但圖式還是有限制性的。比如那種導(dǎo)致拒絕感知新信息或改變一個(gè)人的想法的圖式。

Aslanian(1985)證實(shí)了圖式知識(shí)結(jié)構(gòu)要么有助于理解要么抑制理解，這取決于圖式知識(shí)結(jié)構(gòu)是被過度利用還是利用不足。

下面的研究證實(shí)了先前的知識(shí)在閱讀理解方面沒有作用甚至起到負(fù)面作用。Kim(1995)報(bào)告，在他關(guān)于二語閱讀方面問題的類型和來源的研究中，二語讀者很難處理那種包含難字和/或句法結(jié)構(gòu)的文本，盡管通過預(yù)讀指令為他們提供了先前知識(shí)。Carrell和Wise(1998)在研究二語閱讀中先前知識(shí)與話題興趣的關(guān)系時(shí)指出先前知識(shí)與話題興趣在閱讀理解上不是非常重要，也不是附加的因素。Carrell和Eisterhold(1983)指出，讀者激活了適當(dāng)?shù)膱D式，但該圖式與他們要解釋的文本不一致。在這個(gè)意義上他們是成功了，人們可能會(huì)說他們理解了文本。然而，一個(gè)潛在的閱讀困難可能是，讀者對(duì)文本有一致的解釋，但該解釋不是作者想要的，而從文本理解的意思也不是文本中真正的意思而是讀者的，是讀者的背景知識(shí)或圖式知識(shí)中理解的意思。在幫助理解方面，有著較強(qiáng)語言水平的受試者不受視覺上的上下文線索的影響。

兩項(xiàng)聽力研究有著相似的發(fā)現(xiàn)，受試者擁有的歷史背景知識(shí)對(duì)于二語演講型聽力理解根本沒有影響。Wu(1998)在一個(gè)對(duì)EFL考生完成聽力多項(xiàng)選擇題的回顧性研究中總結(jié)道，作為對(duì)受試者語言學(xué)知識(shí)不足進(jìn)行的非語言學(xué)知識(shí)（一般知識(shí)）的補(bǔ)償不能保證考生做出正確的回答。

4.圖式理論與聽力理解

現(xiàn)代圖式理論的應(yīng)用研究表明,聽力理解是聽力材料與聽者已有的圖式背景知識(shí)之間相互作用的動(dòng)態(tài)過程,影響這一過程主要有三個(gè)因素,即語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。

聽力是人們獲取信息與相互交流的有效途徑之一。如何對(duì)聽力材料達(dá)到最有效理解,一直以來都是心理學(xué)家與語言學(xué)家們研究的重點(diǎn)。在20世紀(jì)60年代以前,受行為主義心理學(xué)的影響,傳統(tǒng)聽力理解觀認(rèn)為聽力理解是一種基于語音、詞匯和句法知識(shí)的信息被動(dòng)接收過程。20世紀(jì)60年代末,心理學(xué)、語言學(xué)、心理語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)等領(lǐng)域的研究都取得了重大的突破,極大地推動(dòng)了聽力理解研究的發(fā)展,尤其是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論被廣泛應(yīng)用到對(duì)閱讀、聽力與理解等心理過程的研究之中,聽力理解得到了科學(xué)的解釋。這些研究表明,聽力理解是一種極其復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的心理活動(dòng)和信息處理過程。它并不是一種單向的信息接受活動(dòng),也不是通過對(duì)詞、句、篇的解碼而獲得意義的過程,而是聽者已有的語言知識(shí)、背景知識(shí)等與聽力材料之間相互作用的動(dòng)態(tài)過程。在這一動(dòng)態(tài)過程中,聽力材料以其語言文字形式、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)作用于聽者,向聽者提供信息,同時(shí)聽者也以自己已有的知識(shí)作用于聽力材料。也就是說,在處理聽力材料時(shí),除了由材料輸入的信息外,聽者還必須利用他們的語言知識(shí)和背景知識(shí),并使之同材料信息相互作用、產(chǎn)生共鳴,以達(dá)到理解的目的。圖式理論學(xué)家們稱之為“材料驅(qū)動(dòng)”(data-driven)和“概念驅(qū)動(dòng)”(concept-driven)。前者促進(jìn)讀者能獲得與先驗(yàn)圖式相符合的信息,后者幫助讀者通過對(duì)輸入信息進(jìn)行擬合優(yōu)度評(píng)價(jià)從而做出合適選擇與解釋,從而達(dá)到對(duì)聽力材料的理解。根據(jù)圖式理論,聽力理解的效果主要受三種圖式的影響,即語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是關(guān)于語言方面的知識(shí)；內(nèi)容圖式是指有關(guān)文本內(nèi)容的背景知識(shí),即聽者掌握的有關(guān)材料主題知識(shí),它是聽力理解的核心和關(guān)鍵；形式圖式則是關(guān)于語篇結(jié)構(gòu)方面的知識(shí)，即聽者對(duì)新聞材料體裁的了解程度。大腦中儲(chǔ)存的這三種圖式分別與聽力材料的語言、內(nèi)容和形式相互作用,從而產(chǎn)生對(duì)材料的理解。

結(jié)束語

圖式是認(rèn)知的基礎(chǔ)，是知識(shí)在認(rèn)知實(shí)踐中具體運(yùn)用的概括和升華。將圖式理論應(yīng)用于聽力理解，啟發(fā)和促進(jìn)了外語教師的課堂教學(xué)及研究，對(duì)外語教學(xué)和學(xué)習(xí)有著具體的指導(dǎo)意義，讓學(xué)生在理解、吸收輸入信息時(shí)，需將輸入的信息與已知信息(或概念)即背景知識(shí)聯(lián)系起來。認(rèn)識(shí)到聽力理解過程實(shí)質(zhì)上就是聽者大腦中已儲(chǔ)存知識(shí)與新輸入信息的相互影響、共同作用的過程。聽者頭腦中的圖式越豐實(shí)，對(duì)信息的理解就越準(zhǔn)確、迅速，也就越有利于在大腦中建立新的圖式。

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