● 吳紹萍 羅祖兵

“教師配合學(xué)生”的理性選擇與實(shí)踐訴求*

● 吳紹萍 羅祖兵

在教學(xué)中，關(guān)于教師與學(xué)生，到底應(yīng)該誰配合誰，確實(shí)有爭議。而傳統(tǒng)教育理念影響下的教學(xué)行為，仍然是偏向了學(xué)生需要被動地配合教師，這不僅造成了教學(xué)主體的錯位，也使教學(xué)過程和教學(xué)目標(biāo)偏離了應(yīng)有的軌道。但在現(xiàn)代教育尤其是素質(zhì)教育的時代呼吁下，教育的終極追求和學(xué)生的主體訴求都理性地選擇“教師配合學(xué)生”的教學(xué)。為此，就需要促進(jìn)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、落實(shí)學(xué)生課堂自主性發(fā)揮、開展基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)及促進(jìn)學(xué)生特殊才能的發(fā)展。

配合；學(xué)生；教師；理性選擇；實(shí)踐取徑

在當(dāng)前的課堂中，常會聽到諸如“希望同學(xué)們配合”之類的話語，在評課的過程中，也經(jīng)常聽到“某教師教得不錯，就是學(xué)生配合不好”等等。課堂中讓學(xué)生配合教師，似乎沒錯，如此定位“配合”，不免讓人生疑。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》對“配合”一詞的詮釋：“各方面分工合作來完成一項(xiàng)共同的任務(wù)”。[1]對于課堂教學(xué)而言，這共同的任務(wù)乃是盡可能地提供各種條件為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，讓學(xué)生學(xué)到知識、學(xué)到技能，提升自身的素質(zhì)和品位。其實(shí)，在教育中，更應(yīng)該是教師主動“配合”學(xué)生，而不是讓學(xué)生去被動地“配合”老師，因?yàn)閷W(xué)生才是教育的目的。當(dāng)然，這并非要求教師不加思考去配合學(xué)生的一切，而應(yīng)該是理性的、教育式的配合。

一、“學(xué)生配合教師”的錯誤詮釋

由于傳統(tǒng)教育理念根深蒂固，許多課堂行為做法還是顯而易見地表現(xiàn)為教師是課堂的唯一主角，是課堂的合法駕馭者，是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的決定者。因此，學(xué)生理所當(dāng)然地就成為課堂的“配角”，甚至是教師的“仆從”?！皩W(xué)生配合教師”雖然保證教師完成了教學(xué)任務(wù)，但卻給教學(xué)帶來了不可估量的損失。

（一）教學(xué)主體錯位：教對學(xué)的規(guī)避

在傳統(tǒng)的課堂上，教師擁有著呼風(fēng)喚雨的權(quán)力，學(xué)生要唯其馬首是瞻。這至少存在于信奉學(xué)生配合教師者的潛意識里。為了順利完成教師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)就表現(xiàn)為按照一條排除一切偶然性和隨機(jī)性的平坦大道，通向一個個預(yù)先設(shè)定好的目標(biāo)。在教學(xué)中，教師用固有的思維方式處理因?qū)W生的認(rèn)知沖突而產(chǎn)生的“不按常理出牌”和“旁逸斜出”等教學(xué)意外。作為學(xué)術(shù)有專攻且聞道在先的教師，在課堂教學(xué)中處于一種偏狹的主體地位，而學(xué)生則被認(rèn)為是有待打磨的“糙胚”，處于教學(xué)權(quán)力的邊緣。課堂猶如戰(zhàn)場，師生之間形成了分秒不差地灌與接的關(guān)系，原本動態(tài)多樣的課堂教學(xué)變成了“準(zhǔn)備—復(fù)習(xí)舊課—教授新課—鞏固練習(xí)—布置家庭作業(yè)”的簡單流程。最終，教學(xué)“通過對精神和肉體的改造來消除所有的社會和心理非規(guī)則性，生產(chǎn)出有用且馴服的主體”。[2]其實(shí)，學(xué)生的“旁逸斜出”也蘊(yùn)含著不可預(yù)知的附加值，可以作為教學(xué)活動提升的生長點(diǎn)與腳手架。斷裂分叉的教學(xué)意外被設(shè)計精密的教學(xué)代替，猛一看產(chǎn)生了教學(xué)順差，但仔細(xì)想想，學(xué)生則失去了一次次探究與試誤的機(jī)會，喪失了一次次理性思考與摸索的機(jī)會與空間，教學(xué)實(shí)際上是產(chǎn)生了逆差，最終也得不償失。

（二）教學(xué)過程離位：效率對效益的掩蓋

為了配合教師達(dá)到教學(xué)的高效率，教學(xué)過程就會表現(xiàn)出過于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的定向性與手段的有效性、追求急功近利而非追根究底的傾向，脫離了它應(yīng)有的效益。日常的“多教總比少教好”、“早教總比晚教好”，就是這種追求高“效”的典型表征。這種追求取向會為某些不正常的目的或者手段提供一路綠燈或者避難所，就如會助長教學(xué)中的“馬基雅維利主義”：“為善”的目的可以為道德上有害的手段披上圣潔的外衣，從而使“不斷加劇日常教學(xué)的密度”變得理所當(dāng)然，并且還都美其名曰地標(biāo)榜“都是為了學(xué)生好”。由此，在課堂教學(xué)中就出現(xiàn)了這樣的風(fēng)景：空隙、冗余被應(yīng)然地壓縮；曲折迂回的探索被無情地踢掉；對話、建構(gòu)被認(rèn)為降低效率，是一種浪費(fèi)；費(fèi)時的醞釀和復(fù)雜的內(nèi)化過程被效率的鞭繩催趕，逐步讓位于教學(xué)方法與技巧。這樣的教學(xué)愈發(fā)難以被生活于其中的學(xué)習(xí)主體所承受。同時，這種“求效”的取向也會導(dǎo)致拔苗助長：催促孩子不斷偷跑與搶跑，從而賦予“不讓孩子輸在起跑線上”堂而皇之的意義，指導(dǎo)著兒童的種種規(guī)誡。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括三個階段——浪漫、精確、綜合階段。在浪漫階段，學(xué)生“如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，催擾之則衰痿”，知識的傳播應(yīng)該充滿想象力和活力。但追求效率原則控制的教學(xué)就剝奪了學(xué)生的浪漫期，直接進(jìn)入到精確階段，提前消逝了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，致使后繼的學(xué)習(xí)動機(jī)缺失。可是，“對正在成長的兒童來說，浪漫階段的自然發(fā)展尚未結(jié)束時就對他的精確性進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo)，必然會妨礙他對概念的吸收?！盵3]

（三）培養(yǎng)目標(biāo)偏位：“雙基”對“三維”的背反

學(xué)生要配合教師，就要按照教師預(yù)定的軌道前行，知識也就成了教學(xué)順利進(jìn)行的實(shí)施單位與衡量依據(jù)。在單位時間內(nèi)，教師傳遞的內(nèi)容多，學(xué)生識記的量大，運(yùn)用的熟練，就預(yù)示著“配合”的成功，培養(yǎng)目標(biāo)就偏向了基礎(chǔ)知識。而其中的過程與方法、情感態(tài)度及價值觀卻被淡化了，甚至在某些階段還會阻礙教學(xué)任務(wù)的順利進(jìn)行。然而，過程與方法、情感態(tài)度及價值觀也是知識增值與活化的動力性因素，它們不僅對學(xué)習(xí)過程有重要的調(diào)動、激勵、保持和調(diào)控作用，而且與學(xué)生態(tài)度的形成、信念的確立與堅持、個性的完善密切相關(guān)，對學(xué)生的健康成長與發(fā)展發(fā)揮著長期的根本性作用。缺失情感意蘊(yùn)和體驗(yàn)反饋過程的教學(xué)，或許能留下片刻的痕跡，卻無法在人的心靈中留下震撼。因而，學(xué)生對教師的“配合”，充其量只是證明了教學(xué)灌輸?shù)某晒?，學(xué)生所獲得的進(jìn)步與發(fā)展僅僅在認(rèn)知層面，教學(xué)本身要承載的人文關(guān)懷卻被冷落了。這樣的教學(xué)或許越是有效，就越預(yù)示著對學(xué)生訓(xùn)練力度的加強(qiáng)。當(dāng)教學(xué)缺失了人文關(guān)懷的內(nèi)涵，缺少了對學(xué)生生活的人性關(guān)照，那教學(xué)所換來的只是杯水車薪，甚至有可能南轅北轍——以人道教化為名卻換來反人道的片面發(fā)展。

二、“教師配合學(xué)生”的理性選擇

以上這種“配合”的教學(xué)，顯然把教學(xué)推離了正常軌道，陷入了狹域。我們不得不反思：所謂的學(xué)生配合教師，“換來的究竟是為學(xué)生人生考慮的真正的‘進(jìn)步’與‘發(fā)展’，還是以扭曲身心健康、喪失獨(dú)立思想為代價的短視行為”?[4]中庸式的“相互配合”固然不錯，但多年的教學(xué)實(shí)踐表明它很容易滑向教師絕對主導(dǎo)的境地，且學(xué)生淪為教師取得工作實(shí)績的工具，而不是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。因而，為了糾偏，就需要將教與學(xué)的關(guān)系定位于教師配合學(xué)生，這是教學(xué)乃至教育的本質(zhì)要求，也是學(xué)生主體的訴求。

（一）教育的終極追求

教育的目的是“培養(yǎng)人”，這是古今中外各派教育學(xué)者的共識。但培養(yǎng)什么樣的“人”，不同的教育家看法各異。在社會本位論者看來，教育就是要培養(yǎng)社會需要的人，為此就應(yīng)以作社會的代表者的教育者的想法來規(guī)訓(xùn)學(xué)生，學(xué)生配合教師也就理所當(dāng)然。在這種教育中，兒童經(jīng)常不被當(dāng)作一個真正的人來看待，違背人性的事在教育中也常有發(fā)生。但在個人本位論都看來，教育應(yīng)順應(yīng)兒童天性，讓兒童獲得符合其天性的教育和發(fā)展?？档抡f：“人的天性將通過教育而越來越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式?！盵5]讓兒童獲得符合其天性的發(fā)展，是自盧梭以來的進(jìn)步教育家的不懈追求，盡管它經(jīng)常遭受來自國家主義以及保守主義教育家的攻擊，但事實(shí)上它最符合教育的本義。盡管有人批判個人本位論也走向了極端，但他不是站在教育的視角，而是站在社會的視角來說的。教育之于人的作用在于，啟發(fā)人的生存覺醒和生存智慧，使人能夠批判地審視現(xiàn)有的生存狀況，明智地選擇有可能、有意義的未來生存的方向，養(yǎng)成具有創(chuàng)造新的生活的意識與能力，致力于人的發(fā)展?jié)撃艿膶?shí)現(xiàn)與提高，不斷尋求對自身和生活現(xiàn)狀的超越，實(shí)現(xiàn)社會的全面進(jìn)步和人的生存境況的改善與更新，這就理所當(dāng)然地要求教師在教育過程中配合學(xué)生。

（二）教學(xué)的內(nèi)在要求

教學(xué)要根據(jù)學(xué)來定，怎么學(xué)就要怎么教，以學(xué)定教。真正的教學(xué)不是那種按照四平八穩(wěn)的設(shè)計路線按部就班地走下去，因?yàn)樗鼤V掉其中的活性因子，而是教師引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生能動而有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心全面發(fā)展的活動。今天，人們更強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的關(guān)系是導(dǎo)演和演員的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師的作用就似于導(dǎo)演，主要是導(dǎo)，而學(xué)生則是演員，是表演、表現(xiàn)。顯然，學(xué)員是主角。作為導(dǎo)演的教師，需要根據(jù)演員的不同性格、氣質(zhì)及特長安排合適的角色。這就要求教師要主動、有效地配合學(xué)生，真正祛除那種把學(xué)生當(dāng)配角的觀念與行為。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教師是方便學(xué)習(xí)的人。這更說明教學(xué)中教師應(yīng)配合學(xué)生。不論如何，教師都應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者與對話者，因此他“要把學(xué)生看做具有獨(dú)特個性、自由的人，而不能看作劃一化、工具化和物化的人”[6]；教師的教要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)需要和知識經(jīng)驗(yàn)，及由此決定的學(xué)習(xí)的可能性或最近發(fā)展區(qū)，以致于形成更有效的配合。

（三）學(xué)生的主體訴求

從教師單一主體論到復(fù)合主體論，甚至于交往主體論，學(xué)生的主體地位在教學(xué)（教育）中越來越被凸顯。學(xué)生的主體性，既是教育的前提，也是教育的手段，更是教育的目的，具體表現(xiàn)為主動性、能動性和創(chuàng)造性的發(fā)展；而這一切的基礎(chǔ)則是有個性。培養(yǎng)有個性的學(xué)生，只能是教師配合學(xué)生。因?yàn)槿绻寣W(xué)生配合教師，最終所有的學(xué)生都會成長為教師期望的那樣。這就要求教師主動地配合學(xué)生，根據(jù)不同學(xué)生的個性進(jìn)行有區(qū)別的教學(xué)，而不僅僅是嚴(yán)令學(xué)生消極被動地配合自己，趕自己的進(jìn)程。因?yàn)閷W(xué)生是具有特殊性的教育對象：他們是發(fā)展中的人，有著自己特殊的需要和獨(dú)立發(fā)展的方式，具有發(fā)展自身動力機(jī)能和參與教學(xué)活動的潛力；他們身心所展現(xiàn)的各種特征都處在變化中，潛藏著各方面發(fā)展的極大可能性，具有極大的可塑性。況且，合乎于時代的“未來社會的主人”的學(xué)生觀的也強(qiáng)調(diào)：既要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的各種素質(zhì)，更要通過教育活動來培養(yǎng)學(xué)生對未來主人的角色認(rèn)同，從根本上提升學(xué)生的主體意識和能力，從而更適切地發(fā)揮主體性尋求真正的“配合”，因?yàn)橹挥畜w現(xiàn)學(xué)生個性化的配合，才不至于對學(xué)生產(chǎn)生諸如順從意識和奴性人格的負(fù)面影響，而是成為具有自己獨(dú)立人格、尊嚴(yán)及獨(dú)特創(chuàng)造性的一個個主體，能夠擔(dān)當(dāng)未來社會的主人之責(zé)。

三、“教師配合學(xué)生”的實(shí)踐取徑

基于以上分析，教學(xué)就應(yīng)該理所當(dāng)然地去實(shí)踐“教師配合學(xué)生”，形成自然的默契，從而順利地完成教學(xué)任務(wù)。那么，教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)教師配合學(xué)生呢？

（一）促進(jìn)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

教學(xué)若要促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展，教師的觀念就需要從權(quán)威控制、主角獨(dú)唱向民主引導(dǎo)、配角合奏轉(zhuǎn)變。因?yàn)樵诮虒W(xué)中，那些由教師完全單獨(dú)直接控制、設(shè)計幫助學(xué)生為考試而做準(zhǔn)備的課堂實(shí)踐活動，并不能促進(jìn)學(xué)生日后能夠應(yīng)用于新環(huán)境的深層次學(xué)習(xí)，突出表現(xiàn)為好多學(xué)生在考完試后根本不記得所學(xué)的知識。如果認(rèn)識不是對知識實(shí)體的記憶，而是一個建構(gòu)意義的過程，那么教師角色的觀念也必須轉(zhuǎn)變，他們不能一言堂地站在講臺上，而是站在一旁的引導(dǎo)者，因?yàn)椤俺蔀橐幻驹趯W(xué)生身旁的引導(dǎo)者比成為一名站在講臺上的圣人更有價值”。[7]當(dāng)然，教師積極地配合學(xué)生，就是寓教師甘心當(dāng)好“配角”中達(dá)到的，這就要求教師，至少精神和心理準(zhǔn)備的前提工作要做穩(wěn)，要有一種心靈上“蹲下來和孩子說話”的觀念指引。而且，當(dāng)今社會信息技術(shù)的普及和應(yīng)用，學(xué)生接受教育的范圍和知識的廣度大大拓展，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，教師也會有不及學(xué)生之處。因而，教師就該認(rèn)識到：教師教學(xué)的過程應(yīng)當(dāng)是一個幫助和指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，而絕不是一言堂的權(quán)威控制，否則只會導(dǎo)致難以調(diào)控的惡性循環(huán)。通過這些觀念認(rèn)識的轉(zhuǎn)變，為“教師配合學(xué)生”打好基礎(chǔ)，并給雙方都提供有力支持，進(jìn)而使其才能在合適的舞臺上得到最大限度的展示。

（二）落實(shí)學(xué)生自主性的發(fā)揮

在教學(xué)中，教師要配合學(xué)生，就需要認(rèn)識到自己只是一個在必要的時候可以隨時站出來幫助學(xué)生的人，學(xué)生才是課堂的主體。因?yàn)?，在這個過程中，學(xué)生是主宰者，他們的學(xué)習(xí)需要，他們在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困惑決定著教師應(yīng)該指導(dǎo)什么和如何指導(dǎo)。因而，任何問題，都應(yīng)該讓學(xué)生先嘗試自己解決，學(xué)生能自己弄懂的，就讓其自學(xué)，教師只應(yīng)該做個腳手架，隨著教學(xué)的深入，自己的作用逐漸隱退。正如同小孩子吃食物，父母不能老是把食物咀嚼好了再喂給孩子，而應(yīng)該讓孩子自己去咀嚼食物，因?yàn)檫@樣不僅讓孩子獲得了營養(yǎng)，更讓孩子獲得了咀嚼食物的能力。在配合學(xué)生時，教師要學(xué)會“偷懶”，通過穿針引線讓學(xué)生自主進(jìn)入知識的天地；不可強(qiáng)人所難，更不宜包辦代替，使學(xué)生無主見，因?yàn)榻虒W(xué)中老師的作用過強(qiáng)，只會培養(yǎng)出無能的學(xué)生，盡管分?jǐn)?shù)高；應(yīng)幫助學(xué)生打開思路、激活思維，而不是讓學(xué)生追趕著自己的思路，亦步亦趨地步其后塵。同時，也要注意尊重教學(xué)中學(xué)生的差異性和獨(dú)特性，要把學(xué)生的個人知識、直接經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)踐及個性化的解讀看作重要的課程資源來處理，盡可能地讓每個學(xué)生的能力都得到最充分的發(fā)揮。

（三）開展基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)

學(xué)生在學(xué)校里主要還是要通過講授教學(xué)而接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識，但只要開展基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)，就能使講授教學(xué)與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)，體現(xiàn)教師配合學(xué)生的要求；不僅實(shí)現(xiàn)了有意義接受學(xué)習(xí)，也保障了學(xué)生在（傳統(tǒng)講授）教學(xué)中的主體地位。因?yàn)椋?jīng)驗(yàn)在教育中的地位舉足輕重，杜威就認(rèn)為“一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，經(jīng)驗(yàn)就是主體和客體、有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用”，[8]如果離開經(jīng)驗(yàn)越遠(yuǎn)，我們可能產(chǎn)生的謬誤就越多，建立的觀念就可能越模糊、不清楚。在建構(gòu)主義看來，“教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)”，[9]因而，教學(xué)只有建立在學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才能真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的個體（經(jīng)驗(yàn)）差異性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；而這恰好又是教師積極配合學(xué)生的順應(yīng)要求。當(dāng)然，教師要重視學(xué)生的主動求知心理活動，先設(shè)法了解學(xué)生及其掌握某門學(xué)科的基本、中心概念，只有在學(xué)生有了充分準(zhǔn)備后，再把有關(guān)的內(nèi)容教給他們；也要重視定義的精確性，分清相關(guān)概念的類似與差異；鼓勵學(xué)生用自己語言表達(dá)出所學(xué)的概念、命題等相關(guān)內(nèi)容。

（四）促進(jìn)學(xué)生特殊才能的充分發(fā)展

在教學(xué)中經(jīng)常遇到這樣的學(xué)生：僅在某一方面（如數(shù)算、繪畫、記憶等）很有天賦，在其他科目上幾乎一竅不通。而教學(xué)通常并沒有考慮到學(xué)生的特殊要求，沒有尊重其特殊才能，甚至將其拋到差生的圈中，使其越來越自卑，最后僅有的特長也被否決、消失了。由此，教學(xué)就應(yīng)該注意：要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的某種現(xiàn)實(shí)甚至潛在的天分與興趣，并注重其發(fā)展，在其擅長的方面盡情發(fā)揮展現(xiàn)，建立自信，提升在其他方面的不足；既可以提升個體，也能影響群體。例如，某生在唱歌方面很有天賦，教學(xué)就可以注重培養(yǎng)他的音樂才能發(fā)展，進(jìn)而帶動他在其他方面的發(fā)展。畢竟，特殊才能不僅是難得的，更是不可浪費(fèi)的寶貴資源。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）