程樹明

(河北工程技術(shù)高等?？茖W(xué)校，河北 滄州 061001)

杜威與威爾遜道德教育理論的比較及其啟示

程樹明

(河北工程技術(shù)高等?？茖W(xué)校，河北 滄州 061001)

美國(guó)著名教育學(xué)家約翰·杜威和英國(guó)著名道德教育理論家約翰·威爾遜的道德教育理論都對(duì)后人有著深刻的影響。擬從兩者道德教育理論的不同出發(fā)，分別從哲學(xué)基礎(chǔ)，哲學(xué)思維方式，道德教育的過程、方法，道德教育的課程設(shè)置和道德教育的目的幾個(gè)方面論述，并從中找出對(duì)現(xiàn)代實(shí)施道德教育的啟示。

杜威；威爾遜；道德教育理論比較；啟示

一 杜威和威爾遜關(guān)于道德教育理論的主要觀點(diǎn)

杜威一生都特別重視道德教育，以實(shí)用主義道德觀來(lái)思考道德和道德教育，將能夠?qū)嶋H承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的”有用的好人”看作教育的道德目的，圍繞這一道德教育的目的，杜威提出 “教育即生活”和“教育即生長(zhǎng)”，杜威確立兒童在道德教育中的地位，在教育史上，從對(duì)行為主體的忽視到對(duì)主體的尊重?zé)o疑是一場(chǎng)重大的變革，而這一變革在某種意義上講是從杜威開始的。

威爾遜把反對(duì)權(quán)威主義的道德教育思想和實(shí)踐作為自己理論的起點(diǎn)，以尊重學(xué)生的個(gè)性以及提高學(xué)生的道德各種能力作為重要的指導(dǎo)思想，強(qiáng)調(diào)個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐在道德發(fā)展中的作用，論述了道德的知、情、行三者關(guān)系，人們把威爾遜的道德教育理論又稱為“道德教育的認(rèn)知分析理論”或“理性功利主義理論”。

二 杜威與威爾遜的道德教育理論的比較

1.哲學(xué)基礎(chǔ)不同。

杜威是實(shí)用主義哲學(xué)的代表人物之一，他的道德教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)建立在經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)和機(jī)能心理學(xué)的基礎(chǔ)上。首先是受黑格爾辯證推理的影響，杜威反對(duì)任何形式的二元論，在道德教育方面表現(xiàn)為反對(duì)兒童和社會(huì)、興趣和訓(xùn)練、秉性和教養(yǎng)等各方面的對(duì)立。其次是受到詹姆士的《心理學(xué)原理》和達(dá)爾文《物種起源》的影響。詹姆士的心理學(xué)為杜威研究?jī)和约皟和逃峁┝诵睦韺W(xué)的啟示。達(dá)爾文的《物種起源》使杜威認(rèn)為主體與其社會(huì)環(huán)境的相互作用是道德發(fā)展的根本，而在這種相互作用中主體積極構(gòu)造，強(qiáng)調(diào)了道德發(fā)展中個(gè)人和社會(huì)的協(xié)調(diào)。并且認(rèn)為教育本身應(yīng)該是一個(gè)”開放”的過程，不能把某種既定的準(zhǔn)則作為道德的真理強(qiáng)加給兒童，沒有永恒不變的價(jià)值體系。而威爾遜的道德教育理論則是從現(xiàn)代西方分析哲學(xué)來(lái)研究的，用哲學(xué)分析的方法來(lái)論證道德教育的理論問題和實(shí)踐問題。受語(yǔ)義分析學(xué)派的影響，威爾遜把研究分析概念、定義、名詞以及之間的具體使用作為建構(gòu)理論的重要前提，把分析“道德”、“道德教育”、“在道德上受過教育的人”等概念及其使用作為核心任務(wù)。

2.哲學(xué)思維方式不同。

杜威注重經(jīng)驗(yàn)而威爾遜推崇理性。杜威的“經(jīng)驗(yàn)”來(lái)自活動(dòng)，又回到活動(dòng)，由此產(chǎn)生道德教育的意義，指出教育者的主要責(zé)任是不僅要了解周圍條件，形成實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的一般原理，還要認(rèn)識(shí)分析在實(shí)際中周圍相關(guān)事物，清楚哪些有利于引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長(zhǎng)，最主要的是要知道如何利用現(xiàn)有的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，發(fā)現(xiàn)一切有助于形成有價(jià)值經(jīng)驗(yàn)的事務(wù)，并選用現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)有可能引起新問題的教材，以此擴(kuò)大后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，這也是教育者的責(zé)任。威爾遜則崇尚理性。他深受培根、柏拉圖等理性主義代表人物的影響，認(rèn)為道德屬于理性思維的范疇，而不應(yīng)把它看作是愛憎的表達(dá)或情感的問題。他說(shuō)：“一個(gè)教育者能夠最終認(rèn)識(shí)到的權(quán)威是理性本身的權(quán)威，而不是任何特定的或黨派的意識(shí)形態(tài)。”①

3.道德教育的過程不同。

杜威認(rèn)為，學(xué)校道德教育的過程是經(jīng)驗(yàn)不斷改造的過程，是一個(gè)循環(huán)往復(fù)上升的過程。“因?yàn)榈赖碌倪^程就是經(jīng)驗(yàn)不斷從壞經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)楹媒?jīng)驗(yàn)的過程，所以，教育的過程和道德的過程是完全一致的?！雹诘赖聠栴}是一個(gè)成長(zhǎng)問題，是自我不斷完善自我發(fā)展的一個(gè)過程，是引導(dǎo)受教育者朝著一定的社會(huì)方向不斷發(fā)展的過程，強(qiáng)調(diào)教育和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系。而威爾遜認(rèn)為，道德教育的過程就是不斷提高學(xué)生處理問題的道德思維能力和判斷能力的過程。他指出，任何的教育過程，只要它是經(jīng)過深思熟慮的、目的在于產(chǎn)生在道德上受過教育的人的技能和特性的過程，就可以認(rèn)為是道德教育。

4.道德教育的方法不同。

杜威提出了兩種學(xué)校道德教育的方法。一是探究、商量和討論的方法，二是組織兒童直接參與社會(huì)生活實(shí)踐。杜威認(rèn)為，人在逐漸適應(yīng)環(huán)境的過程中會(huì)遇到各種各樣的疑難道德問題，解決這些道德問題的關(guān)鍵要靠學(xué)生的智能，通過探究和討論，而不是靠灌輸。同時(shí)他認(rèn)為兒童應(yīng)該在社會(huì)生活中受到應(yīng)有的道德訓(xùn)練，“除了參與社會(huì)生活之外，學(xué)校就沒有道德目的，也沒有什么目標(biāo)”。②學(xué)校生活不能和社會(huì)生活相脫節(jié)。而威爾遜提出的第一個(gè)方法就是直接教學(xué)法。這里的方法論不是指直接灌輸特定的道德價(jià)值觀和信仰，而是將道德要素和品質(zhì)呈現(xiàn)給學(xué)生，坦率地告訴學(xué)生一個(gè)人在道德上受過教育的意義和作用，并引導(dǎo)他們利用這些要素去解決問題，以培養(yǎng)學(xué)生的處理問題的能力和技能。第二種方法就是家庭模式。威爾遜認(rèn)為，道德教育的社會(huì)基礎(chǔ)是學(xué)生社會(huì)性需要的滿足。但是學(xué)校的社會(huì)構(gòu)成不能形成相應(yīng)的社會(huì)條件，滿足學(xué)生交往需要的現(xiàn)實(shí)，因此有必要在學(xué)校中形成家庭模式。這種方法既能體現(xiàn)家庭教育的獨(dú)特方式，同時(shí)又能達(dá)到學(xué)校教育的要求，使家庭和社會(huì)聯(lián)系起來(lái)，有助于兒童從家庭狀態(tài)自然過渡到社會(huì)狀態(tài)。

5.道德教育的課程設(shè)置不同。

杜威認(rèn)為應(yīng)該是三位一體，即現(xiàn)實(shí)生活、教法和課程三位一體。道德教育要是滲透到各科教學(xué)學(xué)習(xí)之中，不必設(shè)置專門的課程。杜威指出，一切道德具有社會(huì)性。學(xué)校的所有活動(dòng)生活和精神與學(xué)校的道德教育有著密切的關(guān)系，包括學(xué)校里的一切設(shè)施，都或間接或直接地與有道德教育有關(guān)系。學(xué)校生活和各科教學(xué)中都潛在包含了各種各樣的道德教育內(nèi)容，或直接或間接地對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育，所以不必專門開設(shè)道德課程。威爾遜則認(rèn)為道德是一門定義嚴(yán)格的學(xué)科，需要特定的專業(yè)知識(shí)和專門的教育技能，必須給道德教育以獨(dú)立的地位，賦予充分的時(shí)間空間，并建議用道德思維課命名道德教育課程，這種課程可以為道德問題提供正確與否的答案。

6.道德教育的目的不同。

杜威通過區(qū)別“道德觀念”與“關(guān)于道德的觀念”這兩個(gè)概念來(lái)闡述自己關(guān)于德育目的的觀點(diǎn)。“關(guān)于道德的觀念”是指和道德有關(guān)的知識(shí)和信息，它不能對(duì)觀念所有者的行為進(jìn)行制約，所以會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)知行不一的情況。而“道德觀念” 指的是道德的“品格”和“動(dòng)機(jī)”，學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中獲得的親身經(jīng)歷，在明確區(qū)分這兩個(gè)概念的基礎(chǔ)上，杜威提出學(xué)校道德教育的目的應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)“道德觀念”。他認(rèn)為，學(xué)校道德教育只有以“道德觀念”為目的，這樣的道德教育才有實(shí)際意義。而威爾遜則認(rèn)為學(xué)校道德教育的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維的能力，他甚至認(rèn)為，道德的實(shí)質(zhì)就是思維，而且重視獨(dú)立思維在道德行動(dòng)中的作用，并通過教育使學(xué)生具備道德要素。他認(rèn)為，在傳統(tǒng)的和現(xiàn)行教育中常用的強(qiáng)迫學(xué)生必須遵從某一特定規(guī)則的做法有悖于人類道德的理性原則，都是他律取向的道德教育。“一個(gè)人要合乎道德地去行動(dòng)，就必須知道他正做什么，而且必須是自由地做事，也就是說(shuō)，這種行為必須是他實(shí)實(shí)在在做的，而不是以某種脅迫或強(qiáng)制的形式迫使他去做?！雹?/p>

三 啟示

通過對(duì)杜威和威爾遜的道德教育理論觀點(diǎn)的比較，給當(dāng)代道德教育帶來(lái)了重要的理論啟示，有利于提高道德教育的時(shí)效性。

1.反對(duì)灌輸，堅(jiān)持道德主體性。

在傳統(tǒng)的道德教育中，教師通過獨(dú)斷的方式向?qū)W生灌輸知識(shí)，隨著時(shí)代的變化，這種在道德教育中采取填鴨的形式，在固定時(shí)間、固定地點(diǎn)講述固定的內(nèi)容，已經(jīng)不能培養(yǎng)出知行一致的受教育者，我們要反思在道德教育中，應(yīng)該如何教育受教育者。

杜威和威爾遜都反對(duì)灌輸?shù)牡赖陆逃椒?，給了我們很大的啟示，真正的學(xué)校道德教育應(yīng)該從人的發(fā)展來(lái)說(shuō)，應(yīng)該去發(fā)揮學(xué)生在道德教育中的主體性，讓學(xué)生通過自己的積極活動(dòng)，主動(dòng)地接受教育，將道德知識(shí)真正地轉(zhuǎn)化成日常的行為習(xí)慣，讓學(xué)生變成道德教育的主人，那么如何去培養(yǎng)學(xué)生的道德主體性，杜威和威爾遜也提出了自己的看法。杜威的將社會(huì)生活和道德教育相結(jié)合，威爾遜的 “家庭教育模式”，將道德教育與生活緊密聯(lián)系在一起，讓學(xué)生在實(shí)際生活中體驗(yàn)道德，提高道德教育質(zhì)量。按照生活的邏輯而不是學(xué)科的邏輯來(lái)構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容，通過實(shí)際生活的事例和學(xué)生身邊的事情去教導(dǎo)學(xué)生，要引導(dǎo)和幫助學(xué)生分析在現(xiàn)實(shí)生活中碰到的種種道德現(xiàn)象和道德問題，并在“ 過道德的生活”中，去體驗(yàn)和感悟社會(huì)的道德要求，反思自己的行為，這樣才能培養(yǎng)出知行合一的學(xué)生。

2.重視道德能力的培養(yǎng)。

杜威和威爾遜都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知思維在道德發(fā)展中的作用，重視提高學(xué)生的道德能力的培養(yǎng)，認(rèn)為學(xué)生的能力、技能和他們?cè)趯?shí)際中如何運(yùn)用這些能力和技能對(duì)教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)，意義更為重大，這一點(diǎn)是值得我們借鑒的。在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，許多新的道德觀念風(fēng)起云涌，道德價(jià)值取向的復(fù)雜性、差異性和多樣性也日益凸顯，如果不具備基本的道德判斷能力，必然造成道德上的迷惑，將成為道德生活中的“迷失者”。要走出混沌與困惑，只有提升學(xué)生的道德能力水平。對(duì)于如何去提高學(xué)生的道德水平，除了要遵循學(xué)生的自身特點(diǎn)以及社會(huì)的現(xiàn)實(shí)情況，還需要社會(huì)、家庭、學(xué)校三位一體的努力，只有這樣才能真正地提高學(xué)生的道德能力。

3.構(gòu)建適合學(xué)生的道德教育目標(biāo)。

在當(dāng)代，要培養(yǎng)學(xué)生符合實(shí)際的詳實(shí)的理想目標(biāo)，幫助學(xué)生確定方向準(zhǔn)確定位。目前學(xué)校道德教育目標(biāo)過大過空，學(xué)生只能根據(jù)教師講授的去機(jī)械地理解各種道德要求，不能在內(nèi)心深處形成共鳴，怎么樣去構(gòu)建適合學(xué)生的道德教育目標(biāo)成為擺在教師面前的嚴(yán)重問題。

杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的道德性和社會(huì)性應(yīng)該統(tǒng)一，主張用道德教育的內(nèi)容反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，明確學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的發(fā)展水平。威爾遜在他的理論中構(gòu)建了一個(gè)完整的層層遞進(jìn)的形式化的道德目標(biāo)，他試圖將道德教育的目標(biāo)細(xì)化為一個(gè)包含知、情、意、行的完整的序列化的多元體系，同時(shí)也是一個(gè)可以進(jìn)行檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)的體系。道德教育應(yīng)該像其它專業(yè)學(xué)科教育一樣具有學(xué)科內(nèi)容和專業(yè)技能的層次性、可操作性以及可檢驗(yàn)性，這些觀點(diǎn)給了我們重要的啟示。

在現(xiàn)實(shí)道德教育中，道德教育目標(biāo)是道德教育實(shí)施的起點(diǎn)，以學(xué)生為中心，從學(xué)生的思想、道德、情感等方面的實(shí)際出發(fā)，將總體目標(biāo)逐步層次化、具體化，改變學(xué)校德育以目的代目標(biāo)，只有高度，沒有梯度的狀況，讓不同的年齡階段和不同教育階段確定不同層次的具體目標(biāo)，依次選擇與之相適應(yīng)的具體內(nèi)容、方法和途徑，把德育目標(biāo)和措施與整體銜接起來(lái)，逐步提高，使學(xué)生的道德品質(zhì)趨于完善。

注釋

①威爾遜.道德教育新論[M].蔣一之，譯.杭州：浙江教育出版社，2003:前言，46.

②杜威.道德教育原理[M].杭州:浙江教育出版社，2003:199，12.

[1]戚萬(wàn)學(xué).沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1995：242.

[2]李新. 威爾遜的道德教育論與思想政治教育改革[J].重慶科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2010(7)：179.

[3]關(guān)瑩. 根據(jù)杜威的德育思想構(gòu)建生活化德育[J].新課程研究，2006(2)：3.

[4]翟艷芳. 道德能否成為一門學(xué)科?—解讀約翰·威爾遜的lt;道德教育新論gt;[J].黑龍江高教研究，2006(7)：36.

[5]李志強(qiáng). 杜威道德教育思想的再思考[J].玉溪師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2006(4)：86.

ClassNo.:G410DocumentMark：A

(責(zé)任編輯：鄭英玲)

ComparisonandtheEnlightenmentofMoralEducationTheoryBetweenDeweyandWilson

Cheng Shuming

John Dewey and John Wilson, who are famous educators from the U.S. and the Great Britain,have influenced the ideas of next generations. The article mainly analyzes two different theories of moral education from six aspects to find out the enlightenment to moral education today , including philosophical foundation, the way of thinking and the process to carry out moral education. The paper also discusses the methods ,the curriculum offered and the purposes to carry out moral education.

Dewey; Wilson; comparison of moral education theory;enlightenment

程樹明，碩士，助教，河北工程技術(shù)高等?？茖W(xué)校。

1672-6758(2012)07-0044-2

G410

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