陳敏生 潘梅芳

摘 要：通識教育在我國逐漸從教育理念走向實踐，其過程備受爭議。本文對通識教育溯本逐源，簡要介紹了它的內涵和在我國的發(fā)展歷程，以及美國幾所大學通識教育的實踐經(jīng)驗，以期為我國高等學校的通識教育提供一些啟示和參考。

關鍵詞：美國大學；通識教育；實踐經(jīng)驗；啟示

此次赴美國馬里蘭大學研修培訓，是難得的一次學習機會，特別是對美國高等教育近距離的考察和交流，更是讓人感受良多，受益匪淺。馬里蘭大學是世界最負盛名的綜合性大學之一，也是美國最著名的公立研究型大學之一。它的本科教學特點之一，就是目前中國一些大學正在積極推進的通識教育。近幾年，通識教育在國內越來越受到重視，但實踐過程也備受爭議。本文嘗試對美國幾所學校的通識教育作一粗淺的介紹和剖析，藉以為我國高等學校通識教育提供一些參考。

一、通識教育的內涵及發(fā)展

1. 何謂通識教育

通識教育(General Education)也譯為“普通教育”，是一個與“專業(yè)教育”相對的概念，旨在全面發(fā)展人的理性、心智，使學生開闊視野、拓寬知識、提升精神境界和人生質量的教育。通識教育的源頭可以追溯到古希臘的自由教育(Ｌiberal Education)。柏拉圖學園和亞里士多德學苑里研習的“七藝”，即邏輯、語法、修辭、數(shù)學、幾何、天文、音樂等古典課程，構成了自由教育的主要內容。[1]工業(yè)革命發(fā)生后，大學的專業(yè)教育受到推崇，文科教育相對弱化。此時，有人提出無論學工、學農(nóng)、學商或是學文的，均應有一個共同的學習領域。其科目是全校學生必修的，因而叫做共同科目(Common Course)。這些共同科目實際指一些共同領域，其中有不同科目供學生選擇，稱其“共同科目”不夠準確；而“自由教育”似乎又專屬文學院修習的科目，所以此類教育被命名為“通識教育”（General Education）。

2. 國外通識教育溯源

通識教育被納入大學教育課程，始源于上世紀三十年代的美國。面對市場經(jīng)濟和技術競爭的需要，近代大學逐漸出現(xiàn)了專業(yè)化教育的趨勢，并相應成立了大批單學科的專業(yè)學校，均將知識傳授、技術訓練作為教育的重點，而忽略了素質的提升和心靈的啟迪。1928年，美國法學家Robert Maynard Hutchins出任芝加哥大學校長后，立即改組大學的課程。芝加哥大學的本科生，不論進入哪一個專業(yè)，必須首先接受共同課程的訓練，冀使每一個受過大學教育的人，都兼具文化與科學的知識和思考與表達的能力。這門人人必修的基本課程，就是通識教育。他與同校的Mortimer Adler 教授合編《西方文化巨著叢書》(The Great Books of Western Civilization)，選注自古希臘至近代西方的文理社哲經(jīng)典佳作，作為必讀的通識教材。其后美國多所著名大學都設計了類似的課程，用以訓練接受精英教育的大學生。通識教育不像專業(yè)教育從一開始就限定了學生的自由發(fā)展，它使學生有足夠的自由接觸到專業(yè)領域以外的知識，而與自己的興趣相契合的課程可能就是學生將來最有發(fā)展前途的領域，學生可以從中獲得更多的自我認知。

3. 通識教育在中國

我國臺灣、香港引進通識教育理念較內地大約早十年，我國內地對通識教育的研究和實踐基本還處于探索階段。經(jīng)過了從無到有、從探索到實踐的發(fā)展，通識教育已經(jīng)成為我國高等教育改革的一個重要領域，越來越受到重視。然而，大家對通識教育課程的認知，包括課程設置、內涵和外延等方面仍然是仁者見仁，智者見智，至今未有比較統(tǒng)一的說法。筆者認為，通識教育，是高等教育階段的一種素質教育或普通教育，即對全體學生普遍進行的語言、文化、歷史、科學知識的傳授，個性品質的訓練，公民意識的陶冶以及不直接服務于專業(yè)教育的人所共需的一些實際能力的培養(yǎng)。

我國內地高等學校的通識教育最早主要是由理工科大學提出的。教育部1995年開始推進“文化素質教育”，1999年建立了最初的32個文化素質教育基地。這些理工科大學有一個共同的特點，就是他們的校長很多都是院士，對文化素質教育非常重視，但他們有一個致命的制約，就是缺乏人文社會科學方面的師資。所以，他們的通識教育基本上是請外面的專家、學者來做講座。經(jīng)過十年的發(fā)展，通識教育取得了一些成效，但通識教育的實施還局限在部分綜合性重點高校，在普通高校并沒有得到廣泛重視與實施。而僅就綜合性高校而言，也存在課程設置不盡合理、制度條件無法保障、教師教學方式相對落后、學生認識不到位等諸多問題，使通識教育流于形式，無法起到應有的作用。這些問題對理論研究與實踐探索提出了更高的要求與期望。

二、美國大學通識教育的實踐經(jīng)驗

1. 哈佛大學

1945年，哈佛大學在科南特的領導下發(fā)表了《自由社會的通識教育》報告(俗稱“哈佛紅皮書”)。這份報告開始于1943年1月，由美國的一流學者起草，每周討論一次，耗時兩年半完成, 被公認為戰(zhàn)后對美國大學最有影響的報告。報告認為, 現(xiàn)代社會高度分化，社會離心力極大，不同階層、職業(yè)、年齡的群體之間缺乏共同語言，因此難以達成社會共識，解決問題的渠道在于提供一種“共同教育”。對于“共同教育”內容的看法，其與赫欽斯一脈相承。至1994年,哈佛規(guī)定大學部學生至少修習32個科目方可畢業(yè)。其中16門為專業(yè)領域，8門為選修科目，8至10個科目為核心課程。核心課程即通識教育的課程。

目前，哈佛大學的核心課程分六大領域十組課程:(1)外國文化；(2)歷史研究(分兩組，一組探討歷史的背景和發(fā)展過程，一組著重于某一特別時期的問題)；(3)文學與藝術(分三組, 文學的主要類型、視聽藝術的主要類型、文學藝術和社會環(huán)境科目)；(4)道德推理；(5)科學(分兩組，對自然現(xiàn)象運用數(shù)量處理各項因素來預測和演繹的分析、分析比較復雜的科學系統(tǒng))；(6)社會分析。

每個領域開設的課程都有明確的目的。文學與藝術領域的課程力求使學生了解一些重要的文學與藝術成就，并能對生活體驗做出批判性和藝術性的表達；歷史研究領域的課程使學生歷史地認識當代世界的某些重大事件，使學生掌握一種思想方法，以便理解人類歷史活動的復雜性；科學領域的課程使學生增加科學知識，并學會處理科學資料，使學生對科學有概括的了解；外國文化領域的課程使學生擴大文化修養(yǎng)，為學生提供一種看待本土文化現(xiàn)象和文化傳統(tǒng)的廣闊視角；倫理道德領域的課程使學生了解重要的思想傳統(tǒng)和道德問題的復雜性，使學生具備對具體問題的辨別和評價的能力；社會分析領域的課程使學生掌握社會科學的基本概念和研究社會科學的主要方法，培養(yǎng)學生對各種社會制度及當代社會有關問題的理解與分析能力。

哈佛大學核心課程的實施注重促使學生接受寬廣的教育，培育其兼具知識取向、專業(yè)技能及思維習慣。核心課程的規(guī)劃由該校設置的大學教育委員會（Committee of Undergraduate Education）負責大學生的教育與輔導；另設核心課程委員會（Committee of Core Curriculum），負責規(guī)劃推動哈佛大學的核心課程。

2. 芝加哥大學

芝加哥大學1922年設置的“學院”（Ｔhe College)是專注于大學部的教育，至今這仍是芝加哥大學唯一的一個學院。芝加哥大學學院前院長尼古拉斯（Ralph Nicholas）在《芝加哥大學的通識教育：教師組織與管理的角色》中指出，芝加哥大學學院的課程是以“社會”與“生命”兩個不可避免的特質為基礎的。首先，一個活在民主社會的自由人應該不斷地自我充實，好使自己能在各種不同的公眾事務、藝術、科學等問題上廣收信息及見聞并做明智的判斷。其次，我們所處的社會，乃是世界的縮影，而且一直變化萬千，既然外在環(huán)境變化如此之大，我們做明智判斷的模式也要隨機應變。當社會的視野不斷地在擴展時，我們必須教導學生對跨文化進行了解以至可以相互接納文化差異。學生學習當今社會與文化的現(xiàn)狀，對于二十年或四十年的未來其實并無多大幫助，但是對變化多端及不確定的未來的“全方位性”應有所知曉。

芝加哥大學采用學季制，學院學生的畢業(yè)學分中有一半是以涵蓋六個領域的通識課程為主，名為共同核心課程（the Common Core），學生必須在其中修習21門課。除了共同核心課程之外，學生畢業(yè)前還得修完另外21門課，其中包括9至13門的主修課程（Concentration Program）以及8至12門的自由選修課程（Electives）。最后，像不少美國大學一樣，芝加哥大學學生還要修完三個學季的體育。

共同核心課程的第一個領域是人文類，其中包括兩部分，即“歷史、文學及哲學典籍”和“音樂及視覺藝術”。第二個領域是外國語文類。第三個領域是數(shù)理科學類。第四個領域是自然科學類。第五個領域是社會科學類，其中有《財富、權力、德性》、《自我、文化、社會》、《社會及政治思想經(jīng)典》等課程。第六個領域是文明研究類。

為了培養(yǎng)學生清晰的表達能力及批判性的思考能力，他們多采用15個人左右的小班教學。在教材方面，僅就西方文明的部分，他們就編纂了9本選讀資料，涵蓋古希臘至二十世紀的歐洲，由著名的芝加哥大學出版社印行。

3. 馬里蘭大學

馬里蘭大學是“基于提供學生積極參與民主社會必備知識和技能，使之適應不斷改變的生涯環(huán)境及協(xié)助學生更有成就感，使之成為一個‘有教育的人，而推動通識教育”[2]。

馬里蘭大學本科教育實行學分制管理。學生在校期間，總計要求修學120學分，其中60學分為通識教育學分，學生主要在一二年級進行修學；另60學分為專業(yè)教育學分，學生主要在三四年級進行學習。每門課程的設置一般為3個學分（約40門課程）。學校提供自然、人文、社會三個模塊供學生選學，在專業(yè)學院為學生提供的建議性教學計劃中，將需要學生修學的通識課程納入不分專業(yè)的一二年級學習中。通過兩年的基礎課程學習后，才分專業(yè)學習。此外，各個專業(yè)會對低年級學生提出一個建議性教學計劃，指導學生更好地完成通識課程學習及專業(yè)基礎學習。

課程組織上以學生為主，老師充當著導演的角色。教師在課程內容及講授方式上具有很高的自由度，課程的個性化程度較高，學生可以不同的角度來學習及理解課程或學科，避免了課程的單調與內容的狹窄。

由于學校終身教職不多，馬里蘭大學以三年一聘的形式聘請了大量的非終身教職，主要從事課堂教學。對非終身教職中的佼佼者，在綜合考察其教學、科研及為社會公共服務情況后，學校會綜合考量該名教師在該學科領域未來發(fā)展的可能性、學校專業(yè)設置的未來發(fā)展方向需要性等因素，考慮是否讓其擁有終身教職資格。通過聘任考核、行業(yè)內部評價及教師良好的自律相結合，保證了教師對課程及學生認真負責，對自身的學科發(fā)展方向負責，學校以此保障了包含通識教育課程在內的大部分課程的開課質量。

4. 哥倫比亞大學

哥倫比亞大學是美國大學推動通識教育的始祖之一。第一次世界大戰(zhàn)后，鑒于日益分化的專業(yè)教育所帶來的弊端，學校組織開發(fā)出一套每一位哥大人必讀的課程與教材。這套課程主要包括兩門課，每門課都跨兩學期。第一門課是當代文明（Contemporary Civilization），第二門課是文學（Literature Humanities）。前者包括猶太、基督與伊斯蘭之發(fā)展，達爾文、尼采與佛洛伊德等內容，主要側重讓學生學習和了解人類不同文明的歷史，學習和理解科學、藝術、宗教、哲學以及倫理等文化；后者側重西方文學經(jīng)典，主要是指文學的經(jīng)典之作如荷馬、柏拉圖、歌德和莎士比亞的作品。隨著時代的進步，科技對現(xiàn)代文明日漸重要，學校在課程設置上增加了科學方面的選修課；另外，鑒于非西方文化之發(fā)展以及對西方國家之影響，也促使他們把亞洲研究（Asia Ｓtudies）放到核心課程以內。

哥倫比亞大學規(guī)定，本科學生入學前兩年，必須學習這些共同的通識課程, 后兩年才正式進入專業(yè)學習。這就意味著，通識教育課程、學時和學分約占學校總課程、總學時和總學分的1/2。哥倫比亞大學強調學生多讀原著，采取小班教學形式,班組人數(shù)不超過25人。因此一門課在同一時間可以有四五十個班在上。這需要相關教授的全力投入和優(yōu)秀研究生的協(xié)助。上述兩門課作為核心課成了哥倫比亞大學通識教育的傳統(tǒng)與特色。由于實行小班教學，每一個學生都有與教師接觸和充分表達自己思想的機會。一般情況下，教師在教學時都采用討論的形式，教師事先指定一定數(shù)量的原著書目供學生閱讀，學生則根據(jù)自己的理解做好相關準備，等下一次上課時向教師和同學們匯報，并進行討論。學生成績的好壞，主要看他所寫的課堂作業(yè)和參與課堂討論的積極程度而定。那些不開口說話的學生，很難得到好的分數(shù)，也影響他后期的專業(yè)課程的選擇和研究生階段的進一步學習。學生為了爭取好的成績和今后好的出路，都非常積極地參與通識課程的學習。

5. 斯坦福大學

斯坦福大學的通識教育基本上也是經(jīng)典名著研讀，每門課程都是由一個特定題目來組織的，教學內容有一定深度，和我們通常的“概論式”的介紹大不相同，學生在聆聽、討論、閱讀和解釋課程題目時發(fā)展批判思維和培養(yǎng)交流與表達能力。每學期學生需讀5-8本由教師指定的緊扣題目的經(jīng)典著作，每門課程需寫2-3篇15頁左右的文章，作為成績考核的依據(jù)。顯然，這樣的通識課程絕對不是混一混就能過關的，學生必須在課內外投入大量的時間去學習。

美國有近3000所四年制大學，上述幾所大學的通識教育有一定的代表性?？v觀以上學校，美國的通識教育具有以下特點：首先是力求廣博。在學科體系上強調覆蓋自然科學、社會科學和人文學科三大領域，在價值體系上重視各種不同文明和文化。其次，通識教育課程既重視有價值的內容，也重視掌握該學科的方法——每個學科都有其分析自然、社會現(xiàn)象的獨特方法。在知識爆炸的時代，掌握學科方法是充分利用人類知識積累實現(xiàn)自我發(fā)展的捷徑。第三，重視校園文化、師生關系等潛在課程的作用。[3]

就美國主要大學本科通識教育課程的基本建制而言，最值得注意的有三點：第一，美國大學本科通識教育事實上是以人文社會科學為重心；第二，這些人文社會科學的核心課程普遍采用深度經(jīng)典閱讀的方式，這與我們習慣的“概論”和“通史”教學方法有很大區(qū)別；第三，核心課程普遍采取教授講課與學生討論課并行的方式，討論課嚴格要求小班制，一般不超過15人。

三、美國經(jīng)驗的啟示與我們的選擇

通過分析美國幾所大學通識教育的實踐經(jīng)驗，我們可以從中得到諸多啟示，為我國高等學校加快推行通識教育提供一些有益借鑒。

1. 重視通識教育在現(xiàn)代大學教育中的地位。通識教育是一種朝向完整人格的建立、促成人的自我解放的教育。作為一種合乎歷史潮流的價值理念，它著眼于“人”的培養(yǎng)，這不是專業(yè)教育所能提供和解決的。通識教育體現(xiàn)了教育本質，而且代表了世界高等教育改革和發(fā)展的走向。目前我國大學對通識教育的重視程度還很不夠，對培養(yǎng)目標的認識也不盡相同，通識課程在大學教育中的地位是一種額外的、附加的、次要的，可有可無的“營養(yǎng)學分”。學校為了滿足學生就業(yè)的需要，在課程設置上，專業(yè)課程在總學分中占有很大比重。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前我國大學通識課程占本科生全部學分的不到1/10。[4]筆者認為，通識課程的比重應該提升到大學全部課程的1/4的水平較為適宜。

2. 對通識教育課程體系進行深入研究和整體規(guī)劃。很多學校未能從實際出發(fā)進行創(chuàng)造性的課程設計，而是盲目照搬國外的課程體系，如往往一窩蜂地模仿“哈佛模式”而忽略了自身的特點和現(xiàn)實情況，結果使得通識教育課程片面化和形式化，缺少重心，缺乏結構性；很多課程都是臨時拼湊起來的，沒有內在的整體性、連貫性，沒有優(yōu)先選擇的次序，也沒有最低的要求水準，這既不利于學生人格素質的全面發(fā)展，也與社會對人才的要求相去甚遠。對通識教育課程比例的合理性缺乏深入的探討。通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程。這類課程所占的比重很大，約占全部通識教育總學分的70%以上。[5]余下的將近30%的通識教育課程則是五花八門，甚至包括各種就業(yè)指導課、心理輔導課、國防教育課。各類通識教育課程之間缺乏協(xié)調和溝通，相互之間各自為政、毫不相干，缺少一個統(tǒng)一的教育理念來貫穿和整合各類通識教育課程以形成“合力”。

筆者認為，通識教育課程的作用和目標可以概括為并列的三個方面：第一，培養(yǎng)良好的公民素質，如愛國敬業(yè)、遵紀守法、奮發(fā)進取、道德高尚、尊重他人、遵守公德、愛護環(huán)境、熱愛生活等；第二，磨練基本的能力，包括學習能力——自學能力和合作學習能力，表達和辯論能力——口頭的和書面的，實踐能力——運用知識的能力和動手能力，創(chuàng)新能力，國際理解能力等；第三，形成終生受益的批判性思維和正確的世界觀、人生觀和價值體系。通識課程的內容既強調基礎性、全面性，亦強調各學科間的整合性與融通性。通識教育是專業(yè)教育的基礎和平臺，它是在寬泛的領域中，促使學生具備一個相似的內核，離開各學科的融合，就背離了通識教育的初衷。

3. 強調通識教育的“核心課程”，改革教學方式。通識教育的發(fā)展必須得到學校的重視，必須有詳盡的教學規(guī)劃予以制度上的保障，同時要由專門的組織機構和專任人員進行管理。目前，國內就通識教育課程內容和授課方式而言，基本上是以知識化和灌輸化的思維來考慮通識教育課程的價值。課程內容還處于知識性的“拾遺補缺”，屬于“擴大知識面”之類的思維范式；授課方式則多為形式主義的強化灌輸，以大班上課為主，師生之間的交流和互動不足，因而缺乏對學生基本能力和批判性思維方式的培養(yǎng)和訓練。赫欽斯是美國大學通識教育的重要奠基人和旗手，他對那些“概論性”的課程強烈不滿，認為經(jīng)典名著的閱讀才是通識教育的核心，因為經(jīng)典名著的思想“在任何時代都是屬于當代的”，他倡導的“芝加哥模式”的“西方文明經(jīng)典”閱讀就是典范。

目前我國很多大學通識課程數(shù)目少，加上大學擴招等因素的影響，很多通識課程是人滿為患，一兩百人的大課堂屢見不鮮，這給教學、考核帶來了很多問題，教學質量及效果都難以得到保證。國外很多大學在這方面提供了很好的經(jīng)驗，如小班討論的教學模式。1999-2000學年，哈佛大學共開設5735門課程，其中52%的課程只有8名左右的學生，75%的課程只有15名左右的學生。[6]這樣就可以通過增加學生如口頭交流和學習技術使用的機會，大大提高通識教育的教學效果。同時，在課程的課時安排上，也可以安排一些幾周的短期課程或暑期課程，以小而精的方式來替代目前這種單一的大而長、蜂擁而上的選課和授課方式，以收到更好的效果。

當然，每個大學的師資力量、教學能力都是不同且有限的，不可能每所學校都有能力建立起高質量的通識教育體系。在目前的狀況下，可以考慮通識教育分幾步走的方案，也就是要改變目前的門類齊全、華而不實的做法，把有限的學分和精力都用在刀刃上。各個學?？梢越Y合自己的實際情況，集中精力有針對性地優(yōu)先建設和發(fā)展一兩個領域的“核心課程”，積累經(jīng)驗后再向其他領域縱深展開。在同一地區(qū)的高?？梢约薪逃α?，建設一批精品通識課程，其教師和課程資源為各校所共享。此外，高校要真正解決通識教育的三大問題：(1)沒有人愿意去管;(2)沒有教授愿意去教;(3)沒有學生肯花精神去聽。因此，學校應建立相應的機制負責全盤的通識教育,請教授開設通識課程，加強通識教育的“受尊重性”尤為重要。

參考文獻：

[1]趙書超，陳新巧.美國大學通識教育檢評及啟示[J].石家莊學院學報，2008（4）.

[2]黃俊杰.全球化時代的大學通識教育[M].北京:北京大學出版社，2006.143.

[3]劉梅.美國、日本和港澳臺地區(qū)通識教育實踐經(jīng)驗與啟示[J].發(fā)明與創(chuàng)新，2008（1）：46.

[4]甘陽.大學通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)[EB/OL].中國高等教育改革與發(fā)展網(wǎng)，http://www.hie.edu.cn/.

[5]嚴吉菲.通識教育教學與加德納多元智能理論[EB/OL].復旦大學通識教育大討論專題網(wǎng)站，http://www.fudan.edu.cn/tsjy/.

[6]張曉鵬.通識教育中外比較[N].中國教育報，2006-11-03.

（責任編輯 陳志萍）