劉峻杉

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

教師道德意識(shí)澄清:道德教育的起點(diǎn)

劉峻杉

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

教師在道德教育中的作用首先取決于教師本身的道德意識(shí)狀態(tài)。在后現(xiàn)代背景下，基于不同倫理視角的道德概念或道德意識(shí)往往成為道德分歧的根源。因此，教師道德意識(shí)澄清是適應(yīng)多元化時(shí)代的積極舉措和普遍要求，也可以促進(jìn)對(duì)道德教育中一些老問題的再認(rèn)識(shí)。重視道德的外顯性與內(nèi)涵性雙層屬性，重視道德成長(zhǎng)中的精神享受驅(qū)動(dòng)力與“減法式”的過程特征，有助于形成道德教育的縱向開放性和橫向包容性的視角。同時(shí)，教師道德意識(shí)澄清，也需要給予培訓(xùn)和日常機(jī)制上的保障。

外顯性;內(nèi)涵性;精神享受;減法式;后現(xiàn)代主義

大概沒有任何一門學(xué)科會(huì)像道德教育那樣永遠(yuǎn)充滿了各種挑戰(zhàn)和歧義性。盡管德育學(xué)科也會(huì)以德育大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等形式，向教師提供了參考依據(jù)，但這并不意味著作為具有獨(dú)特人生經(jīng)歷的個(gè)體，教師們所理解和接納進(jìn)而傳遞給學(xué)生的道德精神，都會(huì)像有形載體介紹的那樣明確而有效。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中，有關(guān)道德和德育的信息是那樣的復(fù)雜而且往往更具有強(qiáng)勢(shì)的說服力，這使得人人都會(huì)形成自己的“道德意識(shí)”。上世紀(jì)60年代，針對(duì)多元的價(jià)值觀和道德教育中的灌輸現(xiàn)象，西方德育理論中，出現(xiàn)了價(jià)值澄清理論。該理論以關(guān)注生活、接受事實(shí)、深入思考、培養(yǎng)個(gè)人能力等為要素，以尊重、平等、誠信的精神為潛在價(jià)值核心。這種理論在上世紀(jì)60年代到70年代曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)，為從價(jià)值混亂過渡到新的價(jià)值共識(shí)起到了重要的橋梁作用。但這種理論主要作為一種教師指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)體系，而本文所討論的是，道德意識(shí)澄清，作為一種價(jià)值反思，應(yīng)用于教師和研究者自身的必要性和前提性，與經(jīng)典的價(jià)值澄清理論有聯(lián)系也有重要的區(qū)別。

一、教師道德意識(shí)澄清的必要性

教師在道德教育中的作用首先取決于教師本身的道德意識(shí)狀態(tài)。道德教育中有不可回避的兩個(gè)問題。首先，教育要培養(yǎng)通往哪個(gè)方向的道德，即什么是道德?其次，教育實(shí)際在培養(yǎng)通往哪個(gè)方向的道德，即教師采用的模式或者手段是否導(dǎo)致通往目的之路?很多時(shí)候人們會(huì)默認(rèn)這兩者是一回事，但是如果冷靜反思，則有可能得出不同的結(jié)論。一般認(rèn)為，道德教育偏重于“育德”，即上述第二個(gè)問題，但很多德育實(shí)踐問題的根源恰恰出在了第一個(gè)問題上，因?yàn)槿藗儗?duì)道德的理解不同。這其實(shí)反映了德育教師“道德意識(shí)”的差異，也說明了德育有效性不是一個(gè)能脫離“道德意識(shí)”而單獨(dú)解決或者一刀切的問題。

教師道德意識(shí)澄清是適應(yīng)多元化時(shí)代的積極舉措和普遍要求。在后現(xiàn)代的背景下，道德的判別在很多情況下都是多元的，這使得基于不同倫理視角的道德概念或道德意識(shí)往往成為道德分歧的根源。也就是說，人們之所以難以達(dá)成一致觀點(diǎn)，以及道德教育之所以難度加大，是因?yàn)槿藗冃闹袑?duì)“道德是什么”這個(gè)問題有著不同的認(rèn)識(shí)。不管我們承認(rèn)與否，這種多元化的道德意識(shí)都是真實(shí)地存在于每個(gè)人的觀念之中，在潛意識(shí)處以“道德原型”的形式存在。［1］這種對(duì)道德的不同理解，實(shí)際支配著教師的思想和行為，以及教育手段。既然這種差異是客觀存在的，那么統(tǒng)一性的道德教育目標(biāo)與受教師個(gè)人“道德原型”支配的道德教育的途徑與方法上必然存在一定的矛盾性。如何解決這種矛盾不僅是來自德育實(shí)踐的要求，也應(yīng)該成為德育研究理論突破的關(guān)鍵之處。無論是教師自身的道德成長(zhǎng)，還是道德教育的目標(biāo)、過程與結(jié)果評(píng)價(jià)，或是德育診斷，無不基于主體的道德意識(shí)。人們不可能在不同的道德意識(shí)之下去實(shí)現(xiàn)一致的道德教育過程，或者得出相同的道德評(píng)價(jià)結(jié)果。在我們力圖突破道德相對(duì)主義論點(diǎn)而構(gòu)建我們每個(gè)人心中的純正德性的時(shí)候，我們總不可避免地陷入到多元的道德意識(shí)模式及其組合之中，例如基于美德視角的，或者基于集體內(nèi)人際關(guān)系視角的，或者基于群體與群體關(guān)系視角的［2］，以及其他各種類型，而實(shí)際上除非我們仔細(xì)研究以及認(rèn)真地進(jìn)行自我澄清，我們自己的道德意識(shí)往往處于模糊狀態(tài)。這種模糊狀態(tài)，往往是失卻反思、默認(rèn)自身行為合理性的根源。

教師道德意識(shí)澄清可以促進(jìn)對(duì)道德教育中一些老問題的再認(rèn)識(shí)。知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單堆砌都可能產(chǎn)生道德意識(shí)的模糊。每一種道德教育的流派或者理論體系都有其可取之處，也都可以幫助人們通往一定程度的道德提升。但是對(duì)于各種思想精髓的模糊，倒有可能導(dǎo)致價(jià)值觀的混亂和似是而非。另一方面，如果固守經(jīng)驗(yàn)印象，限于日常慣性，則難以突破已經(jīng)形成且不斷固化的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶统梢?。每一種道德教育過程中的失效或者低效，一定可以追溯到德育主體的道德意識(shí)的混亂或者誤讀。例如常見的道德強(qiáng)制灌輸，恐怕就與過分強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知性，忽視道德情感與體驗(yàn)維度的道德意識(shí)密切相關(guān)，而更為關(guān)鍵的是，教師本人未必意識(shí)到他的行為和教育方式已經(jīng)屬于強(qiáng)制灌輸之列。雖然即便在倫理學(xué)領(lǐng)域，對(duì)“道德是什么”的追問也難以有確定的解釋，但是如果轉(zhuǎn)換一種思維，探討在多元的價(jià)值觀下，什么樣的道德意識(shí)結(jié)構(gòu) (或者說我們?nèi)绾慰创赖?可能更有利于自主建構(gòu)，將成為更為現(xiàn)實(shí)和容易把握的問題。因此，在道德教育開始之前，教師自身的道德意識(shí)澄清非常重要，應(yīng)該成為道德教育的起點(diǎn)。這至少意味著我們敢于直面后現(xiàn)代背景下的道德價(jià)值多元化，并且采取一種開放、務(wù)實(shí)的態(tài)度。

二、教師道德意識(shí)澄清的可能性

1．外顯性與內(nèi)涵性

“品格可以通過習(xí)慣來塑造，通過教學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，進(jìn)而了解什么應(yīng)該做、什么不該做，而這正是道德教育的主要目標(biāo)?”

“道德規(guī)范如果有沖突，那么如何進(jìn)行道德選擇?”

“為什么學(xué)生時(shí)代大多能遵守各項(xiàng)規(guī)范，而走入社會(huì)后則表現(xiàn)不一?”

這些問題是道德教育中的常見問題，可以從道德的外顯性與內(nèi)涵性這一視角進(jìn)行分析。

道德可以視作由容易感知的道德規(guī)范、品格等外顯模式與深藏其中的道德價(jià)值和精神等內(nèi)涵模式復(fù)合而成。道德內(nèi)涵作為道德的靈魂，對(duì)她的把握是道德自主建構(gòu)的核心，道德規(guī)范和品格是道德內(nèi)涵的作用和表現(xiàn)形式。

首先，道德內(nèi)涵所確定的是人的生活原則、生活的根本方向，其指向的是“使人成為人”。［3］正如康德所說:“對(duì)道德法則的敬重是惟一而同時(shí)無可置疑的道德動(dòng)力，并且這種情感除了僅僅出于這個(gè)根據(jù)的客體之外就不指向任何客體。”［4］康德所說的道德法則，我們只能從道德內(nèi)涵的層面去理解，而不能把它理解為隨時(shí)代而變化的道德規(guī)范，唯有如此，道德法則才可以具有其絕對(duì)命令的光輝地位，成為道德追求的努力方向。同時(shí)，道德內(nèi)涵的表現(xiàn)形式又是無處不在的，指向生活的方方面面以及“怎樣去做成一個(gè)人”的根本生存方式［3］。也許在一個(gè)人獨(dú)處的時(shí)候，不存在人與他人關(guān)系的問題，但是依然存在人如何面對(duì)自己良心的問題，人需要對(duì)自己的內(nèi)心有所交待，這也許是道德成長(zhǎng)最重要的問題。因此道德內(nèi)涵雖然崇高但又一定是平易和靈活的，她會(huì)體現(xiàn)于生活無數(shù)的細(xì)節(jié)之中。

其次，道德規(guī)范、習(xí)俗、條文等都只能作為道德內(nèi)涵的外在表現(xiàn)或參考條件。各種價(jià)值體系都是從人自己的本性中派生出來的，而不必求助于人自身之外的權(quán)威。［5］各種規(guī)范、習(xí)俗等只能是為道德內(nèi)涵服務(wù)的，并可以經(jīng)由道德內(nèi)涵而加以質(zhì)疑或者辯護(hù)，而不是不能反思和質(zhì)疑的。將規(guī)范等同于道德，就會(huì)將規(guī)范神圣化，從而導(dǎo)致道德實(shí)踐過程變成一種依法則行事的理性或強(qiáng)制過程［6］。因此，道德外顯之和不能等同于道德內(nèi)涵本身，因此出于道德的目的才能勝過僅僅是行為合乎道德的表象。［7］

第三，道德教育過程中凝聚的道德內(nèi)涵的濃度和質(zhì)量，決定了道德外顯的感染力。這導(dǎo)致道德教育的實(shí)效性必然比其他學(xué)科更依賴于環(huán)境和氛圍，以及教師本身的道德修養(yǎng)。一切語言、行為、文字、思想都在傳遞著信息，其中有些內(nèi)容就包含著道德內(nèi)涵的信息。教師感悟到的道德內(nèi)涵和所達(dá)到道德修養(yǎng)，會(huì)自然而然地通過他向?qū)W生的信息交流而表達(dá)和擴(kuò)散開來，無法遮蓋，無法夸大，也無需強(qiáng)制。這才是隱性德育的關(guān)鍵所在。道德內(nèi)涵的傳遞與接受是道德教育過程中的本質(zhì)，也是決定道德教育是否具備實(shí)效性的核心因素。這可以解釋道德教育與其他學(xué)科教育的根本區(qū)別，因此，道德教育其實(shí)對(duì)于教師的要求是很高的，這種高并非高在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者學(xué)識(shí)，而是一種對(duì)內(nèi)在修養(yǎng)的追求和實(shí)踐上。

與雙層模式對(duì)應(yīng)的是以道德規(guī)范和習(xí)俗為道德核心的單一模式。這種模式最大的困境在于對(duì)道德理解的固化，表現(xiàn)為往往難以給出令人信服的道德理由，并容易導(dǎo)致“道德約束人性自由”的誤解，因而也就很難具有強(qiáng)大而持久的道德感召力。過于繁雜的道德目標(biāo)、規(guī)范、條文，在強(qiáng)化道德品格的有形性的同時(shí)，也可能將人的注意力從對(duì)道德內(nèi)涵的探求上轉(zhuǎn)移開，壓抑了道德直覺，形成道德僵化。在現(xiàn)實(shí)的德育實(shí)踐中，單一模式導(dǎo)致人們對(duì)道德教育的拒斥和不感興趣，并已經(jīng)成為道德教育的一個(gè)重大限制。

如果我們的道德意識(shí)采取的是雙層模式的原型，那么就會(huì)重視間接德育和隱性德育這些內(nèi)涵傳遞的途徑，而使得我們過于依賴道德灌輸?shù)膽B(tài)度在本質(zhì)上有所轉(zhuǎn)變。雙層模式的道德意識(shí)，可以避免道德建構(gòu)過于重視有形導(dǎo)致的道德規(guī)范的泛濫與僵化，也可以避免道德建構(gòu)失卻依據(jù)和方向而導(dǎo)致的道德虛無主義。雙層模式可以使道德建構(gòu)的終極意義上的共識(shí)與過程中的多元的矛盾在一定程度上得以調(diào)節(jié)。因此，澄清道德本身的外顯性與內(nèi)涵性二維屬性，已經(jīng)成為重建道德信念的首要因素。

2．精神享受與減法式

“道德成長(zhǎng)是人與自己做斗爭(zhēng)嗎?因此需要來自外在的道德教育幫助?因此道德教育需要給予學(xué)生更多的指示?”

“道德教育需要約束，因此學(xué)生們應(yīng)該了解更多‘不能做的事’?”

“熱愛祖國(guó)，熱愛集體，熱愛生命……這意味著我們需要做更多的事情來確保學(xué)生熱愛?還是除非有特定情況的阻礙，這些都是天性的趨向，道德教育只需要去破除那些阻礙這些天性的因素、環(huán)境條件或負(fù)面記憶?”

這些問題也是常見的爭(zhēng)論點(diǎn)，簡(jiǎn)而言之，道德教育要實(shí)現(xiàn)更好的效果，我們需要做得更多還是可以做得更少?

道德成長(zhǎng)其實(shí)是每個(gè)人內(nèi)在的一種追求。對(duì)道德內(nèi)涵的追求可使每一個(gè)個(gè)體實(shí)現(xiàn)某種精神方面的需要和愿望，從中體驗(yàn)到滿足、快樂和幸福。［8］如果有條件，人人都想做最好的自己。另外一方面，人性中也存在著對(duì)物質(zhì)舒適性的追求，而且這種追求往往更為顯化與直接，這使得對(duì)超越性的追求有時(shí)會(huì)被壓抑。因此，對(duì)于大多數(shù)人來說，道德成長(zhǎng)的關(guān)鍵在于內(nèi)在超越性需求的顯現(xiàn)。體驗(yàn)到道德內(nèi)涵的精神享受會(huì)更有利于個(gè)人的道德成長(zhǎng)，有利于從對(duì)各種道德規(guī)范的遵從逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽月?，視道德?nèi)涵為一種與自身不斷完善化、理想化相一致的力量。因此，追尋道德的精神享受，其實(shí)是道德成長(zhǎng)與自主建構(gòu)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。是否建立起穩(wěn)固的內(nèi)在體驗(yàn)渠道，也可以作為道德教育效果評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。

在道德教育中，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的使用，在兒童期和小學(xué)初期是可以適當(dāng)采用的，但是也需要注意其潛在的危險(xiǎn)性。因?yàn)榕c道德相關(guān)的精神享受，既包括感悟與體驗(yàn)道德內(nèi)涵本身的精神享受，也包括以外在行為方式獲得的社會(huì)效應(yīng)的功利性享受。前者是道德建構(gòu)的核心因素，后者可以輔助于前者，但無法替代前者。對(duì)后者的濫用是導(dǎo)致道德虛假的重要原因。通俗的說，為了獲得其他好處而表現(xiàn)得像個(gè)好人。在獎(jiǎng)勵(lì)的同時(shí)，有可能將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到外在方式的實(shí)現(xiàn)，而減弱了對(duì)內(nèi)在體驗(yàn)的關(guān)注。因此，合理的道德獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰，都需要注意通過外在的手段，起到一面鏡子的作用，引導(dǎo)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)回到對(duì)內(nèi)在心靈的關(guān)注與體驗(yàn)上。這樣才能保證，當(dāng)各種外在的利與害消失的時(shí)候，學(xué)生對(duì)自身的道德追求不至于因?yàn)楣缘膯适Ф粡?fù)存在。

在道德的精神享受下，道德成長(zhǎng)過程是可能達(dá)到減法模式的。［9］道德減法模式包括三個(gè)層面:道德知識(shí)和規(guī)范約束的減法，淺層利益和需求的減法，自我心靈負(fù)擔(dān)的減法。道德精神享受的體驗(yàn)，將使得個(gè)體對(duì)貼近道德內(nèi)涵的體悟和行為感觸更深，從而在這個(gè)過程中對(duì)道德知識(shí)和各種規(guī)范的價(jià)值性方面有更深刻的認(rèn)識(shí)，從而超越道德知識(shí)和規(guī)范本身，而不是造成基于道德規(guī)范的“道德越高，條條框框越多”的道德誤解。減法模式的代表可以用孔子的“從心所欲，不逾矩”來描述，也是老子所說的“上德不德”所指示的發(fā)展方向。第二個(gè)方面，只有道德精神享受真正實(shí)現(xiàn)了，道德實(shí)踐者自身才能自主地進(jìn)入對(duì)淺層利益和需求的不斷減少，進(jìn)入到老子所說的“聞道者日損”的狀態(tài)。［10］對(duì)更高層次需求的滿足在體驗(yàn)性上要超越更低層次的滿足，前提是真實(shí)進(jìn)入更高層次需求的體驗(yàn)境界。因此，在道德精神享受還沒有被實(shí)踐者真實(shí)體會(huì)的時(shí)候，就要求實(shí)踐者做出奉獻(xiàn)和犧牲，恐怕會(huì)事與愿違。因?yàn)檫`背了道德發(fā)展的規(guī)律，所以必然難以獲得到很好的響應(yīng)?；诰裣硎艿母冻鍪撬角珊托母是樵傅?。第三個(gè)方面，道德的精神享受會(huì)引領(lǐng)實(shí)踐者超越外在的物質(zhì)世界而不斷反觀自己的內(nèi)心世界，反思自己的人生目標(biāo)與處事方式。因?yàn)榫裣硎芘c幸福之間高度的相關(guān)性，對(duì)道德精神層面的把握可以為人的心靈抉擇提供非常好的參考系。在回歸人的內(nèi)在心靈世界的過程中，人才能完成對(duì)自己心靈的凈化和品質(zhì)的升華。

因此，道德教育需要規(guī)范和習(xí)慣養(yǎng)成，但是更需要對(duì)精神享受體驗(yàn)的引導(dǎo)，以及對(duì)障礙這種內(nèi)在體驗(yàn)的因素的破除，通過消除誤解、負(fù)面情緒、曾經(jīng)的傷害記憶等，重新恢復(fù)和增強(qiáng)個(gè)體對(duì)道德體驗(yàn)的內(nèi)在追求。

什么樣的道德意識(shí)結(jié)構(gòu)有助于道德自主建構(gòu)，最關(guān)鍵的不是權(quán)威答案的形成，而是道德意識(shí)澄清本身的過程，以及實(shí)踐者通過自身形成答案來獲得提升。

3．縱向開放性與橫向包容性

道德意識(shí)的開放性視域有利于道德意識(shí)澄清。開放性視域首先指?jìng)€(gè)人道德成長(zhǎng)境界的縱向開放性，表現(xiàn)為做更好自己的信心。道德的內(nèi)涵是無限的，生活的指向也是無限的，因此對(duì)生活的關(guān)注和反思將持續(xù)到每個(gè)人生命的最后一刻。人人都可以通過自己的方式探尋生活，感悟人的尊嚴(yán)和存在的意義，并在這個(gè)過程中獲得德性的提升和品質(zhì)的升華。人作為主體，把目光投向自身，反思和觀照自己的生活，并對(duì)自己負(fù)責(zé)，應(yīng)該成為幸福人生和道德評(píng)判的最重要視角。因此，道德修養(yǎng)與道德成長(zhǎng)是開放式的，于時(shí)間上可以是持續(xù)一生，于境界上也可以是指向更高層次。這種指向更高層次，最關(guān)鍵之處不在于人與人之間的比較 (盡管這種評(píng)判與比較往往也是需要的，如評(píng)優(yōu)之類)，而是人對(duì)自身的一種看法，是今天自我與昨天自我之間的一種比較，是對(duì)自我把握生活和理解自身的一種比較。這種無限的開放性視角，有助于每個(gè)人的道德探索的潛力得以挖掘，而不至于將焦點(diǎn)集中在道德規(guī)范的達(dá)標(biāo)與及格，也不再以“對(duì)”和“錯(cuò)”的簡(jiǎn)單二元標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判和分析自身和他人的思想和言行。道德規(guī)范將回歸它的參考價(jià)值，而不再作為最高的評(píng)價(jià)目標(biāo)。道德榜樣的存在也將回歸其引領(lǐng)和參考性作用，而不僅僅成為一種模仿的目標(biāo)。

道德意識(shí)的開放性視域也包括對(duì)道德外顯內(nèi)容的橫向包容性，表現(xiàn)為對(duì)他人的尊重、理解與寬容。有形的內(nèi)容一定會(huì)是有限的，規(guī)范、條文都是道德內(nèi)涵的某種不完全的外在表現(xiàn)。因此，道德規(guī)范、行為甚至意識(shí)本身必然是多元和豐富的，這就是通常所說的“各有道理”。但這不足以成為對(duì)道德內(nèi)涵否定和懷疑的理由，只是提供了從多側(cè)面去體會(huì)和深化對(duì)道德內(nèi)涵的理解的可能性。教師不一定非要去說服、勸導(dǎo)、威逼、利誘學(xué)生向著教師設(shè)想的角度去理解問題和解決問題，教師更應(yīng)該向?qū)W生展示超出學(xué)生視角的可能性，讓學(xué)生明白，還有其他方式也是可以選擇的，也許可以試試看。同時(shí)，更重要的是，對(duì)于教師本人，也增強(qiáng)一份反思意識(shí)，時(shí)時(shí)提醒自己的視角也永遠(yuǎn)只是可能性中的一種，而未必最優(yōu)，更不是全部。因此，橫向包容性有助于人在現(xiàn)代生活的多元背景下更好地實(shí)現(xiàn)交流與妥協(xié)，完成生活的自主建構(gòu)。

三、教師道德意識(shí)澄清的現(xiàn)實(shí)性

1．對(duì)相關(guān)知識(shí)的了解

以往對(duì)德育教師的培養(yǎng)，往往在德育目標(biāo)、過程、方法上聚焦較多，而在“道德意識(shí)”澄清方面涉及不足。重方法、輕價(jià)值反思的現(xiàn)象在一定程度上是存在的。其中一個(gè)重要原因是由于學(xué)科阻隔和學(xué)科分工所導(dǎo)致的?！笆裁词堑赖隆钡膯栴}，在宏觀層面主要?dú)w屬于倫理學(xué)，在微觀層面主要?dú)w屬于心理學(xué)，因此很少被充分納入到德育中來。這使得無論是有關(guān)德育原理的教材編寫，還是德育實(shí)踐，往往直接奔赴與德育目標(biāo)有關(guān)的論述與方法中，而失卻了一個(gè)前反思的過程。因此，作為道德教育的起點(diǎn)，無論是理論研究，還是德育實(shí)踐，都應(yīng)該首先回歸到實(shí)踐者自身的道德意識(shí)澄清，在這個(gè)過程中掃除頭腦中似是而非的內(nèi)容，挖掘和整合基于自身真實(shí)認(rèn)知和體驗(yàn)的道德原則。這個(gè)過程，應(yīng)該通過設(shè)置固定的崗前、崗中培訓(xùn)課程，通過學(xué)科交叉的多視角融合，及時(shí)地補(bǔ)充起來。其中涉及倫理學(xué)、道德心理學(xué)的內(nèi)容可以根據(jù)不同受眾的需求而靈活設(shè)置深度與廣度。

2．澄清與持續(xù)

在具備了對(duì)有關(guān)道德問題的宏觀和微觀兩個(gè)方面的認(rèn)識(shí)之后，實(shí)踐者可以基于多元可能性，更有效地反思與澄清自身的道德意識(shí)。但是這種道德意識(shí)澄清不是一勞永逸的，需要在日常的生活和實(shí)踐中不斷結(jié)合自身的思想動(dòng)機(jī)和行為方式，對(duì)反思結(jié)果進(jìn)行檢視和改進(jìn)。因?yàn)?，根植于潛意識(shí)的價(jià)值觀，不可能于一時(shí)一地完全清晰地顯現(xiàn)出來，而且道德意識(shí)必然是一種意識(shí)與潛意識(shí)不斷交互生成的動(dòng)態(tài)產(chǎn)物，經(jīng)驗(yàn)、信念、認(rèn)知等都會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響。因此，嚴(yán)格意義上來說，人們只可能澄清當(dāng)前的部分道德意識(shí)，而且未必是準(zhǔn)確和真實(shí)的。但這并不妨礙通過不斷深入地反思，持續(xù)地進(jìn)行澄清過程。

道德教育的根本原則之一，應(yīng)該是教育者與受教育者，共同實(shí)現(xiàn)道德成長(zhǎng)。這固然要求教育者的道德修養(yǎng)水平不能低于一定的水準(zhǔn)，但是更為重要的是，需要教育者有不斷實(shí)踐道德成長(zhǎng)的內(nèi)在需求和體驗(yàn)。用通俗的話說，不在于你走到了哪里，而在于你是不是還在向前走。而這種持續(xù)不斷的道德成長(zhǎng)，只有基于不斷的道德意識(shí)澄清與確認(rèn)，才有可能實(shí)現(xiàn)的。

3．保障機(jī)制的建立

當(dāng)代德育在整體模式框架上受西方學(xué)術(shù)體系和思想影響非常大。這在現(xiàn)代社會(huì)的大背景下是難以避免的。比如在現(xiàn)代學(xué)校制度和學(xué)科制下，就是將德育作為學(xué)科之一，進(jìn)行有目標(biāo)、有計(jì)劃的教學(xué)。這與中國(guó)傳統(tǒng)教育模式下的德育機(jī)制，是差別很大的。在先秦儒家和道家教育中，師生可以互相選擇，只有具備了較深厚的道德修養(yǎng)和體驗(yàn)，才會(huì)招收學(xué)生并能吸引更多的學(xué)生。這種機(jī)制以教師的道德成長(zhǎng)作為先決條件，又以師生的共同成長(zhǎng)作為教育過程中的關(guān)鍵來展開。在這種情況下，以內(nèi)省為代表的道德意識(shí)澄清其實(shí)是作為必修功課的，而且往往成為道德修養(yǎng)功夫的重要因素。當(dāng)代社會(huì)，無論是人與人的關(guān)系改變、生活節(jié)奏的加快還是生活取向的變換，都使得內(nèi)省這種自我澄清機(jī)制不再是一種日常的自我認(rèn)識(shí)和自我提升的手段，甚至于對(duì)專門致力于道德成長(zhǎng)的道德教育來說，內(nèi)省也大多只是作為一種手段，而未被作為一種與生活緊密相聯(lián)、時(shí)時(shí)獲得深刻體驗(yàn)的實(shí)踐方式。一線的教師壓力過重，無力無時(shí)進(jìn)行原本可以提升教學(xué)效果的自我反思，是當(dāng)前需要關(guān)注和解決的重要問題。無論是道德意識(shí)澄清，還是內(nèi)省，都需要從教師自我開始實(shí)踐，而這種實(shí)踐需要通過一定的時(shí)間和機(jī)制給予保證。

［1］蔣一之．道德原型與道德教育——道德原型及其教育價(jià)值研究［M］．杭州:浙江大學(xué)出版社，2008．18－37．

［2］(美)納什．德性的探詢:關(guān)于品德教育的道德對(duì)話［M］．李 菲譯．北京:教育科學(xué)出版社，2007．3－10．

［3］魯潔．道德教育的根本作為:引導(dǎo)生活的建構(gòu) ［J］．教育研究，2010，(6):3．

［4］康德．實(shí)踐理性批判［M］．韓水法譯．北京:商務(wù)印書館，1999．85．

［5］(美)馬斯洛．存在心理學(xué)探索 ［M］．李文灉譯．昆明:云南人民出版社，1987．133．

［6］康永久．道德教育與道德規(guī)范——對(duì)康德與涂爾干道德理論的反思 ［J］．教育學(xué)報(bào)，2009，(6):3．

［7］康德．實(shí)踐理性批判［M］．韓水法譯．北京:商務(wù)印書館，1999．77－78．

［8］魯潔．超越與創(chuàng)新 ［M］．北京:人民教育出版社，2001．254．

［9］譚維智．論莊子對(duì)知識(shí)在道德教育中的價(jià)值的認(rèn)識(shí)［J］．教育學(xué)報(bào)，2010，(4):111．

［10］熊春錦．老子·德道經(jīng) ［M］．北京:中央編譯出版社，2006．32．

Teachers’Moral Consciousness Clearing:the Starting Point of Moral Education

LIU Jun-shan
(Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

There are two ineluctable issues in moral education:where we are going and what we are experiencing．In the background of post－ modern times，the moral judgments were diverse．The different ethic views were the roots of divergent moral strategies．We discussed which structure of moral consciousness was possible for moral constructing．It was highlighted that the dual attribute of format and meaning，the force from spiritual enjoy and the character of subtraction process were helpful to build open views in moral education．It was required to build some policies to promote teachers’moral consciousness clearing．

format;meaning;spiritual enjoy;subtraction process;postmodernism

G451.6

A

1672－5905(2012)03－0011－06

2012－02－25

劉峻杉，北京師范大學(xué)博士后，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔逃軐W(xué)和德育原理。

(本文責(zé)任編輯:江 東)