葉菊艷，盧乃桂

(1．教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京，100875;2．香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國香港)

中國傳統(tǒng)社會 “尊師”制度的形成

葉菊艷1，盧乃桂2

(1．教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京，100875;2．香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國香港)

文章認(rèn)為中國傳統(tǒng)社會中“尊師”的制度化是精英儒士 (師)、統(tǒng)治者及民眾三類行動者在特定歷史條件下互動并形成典型化的、相互接納的習(xí)慣性行動的產(chǎn)物。其中精英儒士 (師)對“道”(知識)的壟斷及踐行是其獲得尊敬的合法性基礎(chǔ);科舉考試則使“尊師”獲得制度性基礎(chǔ)和功利性色彩。在此基礎(chǔ)上，文章最后就當(dāng)前如何重塑“尊師”氛圍提供一些啟示。

尊師;歷史制度主義;傳統(tǒng)社會

人們常常認(rèn)為“尊師重教”是中華民族的傳統(tǒng)美德，在中國有著悠久的歷史。然而傳統(tǒng)社會中到底是怎樣的歷史脈絡(luò)和條件促使“尊師”、“師道尊嚴(yán)”這些理念的出現(xiàn)并逐漸成為一種社會規(guī)范和“人們想當(dāng)然”的觀念?在翻閱現(xiàn)有教育史及漢學(xué)界的有關(guān)文獻后，筆者發(fā)現(xiàn)這個問題少有人回答①其中漢學(xué)界和中國思想史領(lǐng)域中有許多學(xué)者對“士”與皇權(quán)之間關(guān)系的分析，如余英時、張灝、葛兆光等人的有關(guān)研究。不過由于這些學(xué)者多棲身于史學(xué)界或文化研究領(lǐng)域，在他們的論述中直接旨向“師”研究的并不多。而教育學(xué)尤其是教育史領(lǐng)域的有關(guān)研究，如蕭承慎先生的《師道征故》，徐梓對明清時期私塾先生的一系列論述，吳智和對明儒學(xué)官的論述則側(cè)重于陳述出傳統(tǒng)社會中“師”的生存狀況及地位是如何，但卻很少對這些“是什么”及“如何”的現(xiàn)象進行解釋，或提供一些解釋框架。尤其是在看到許多文獻紛紛描述明清時期私塾先生和儒官的悲慘境遇時，筆者不禁心生疑問:傳統(tǒng)社會不是倡導(dǎo)“尊師”的嗎?為什么在日常生活中這些私塾先生和儒學(xué)官員會如此落魄呢?那么到底“尊師”這樣一種“社會現(xiàn)實”是如何被構(gòu)建出來的呢?。但筆者認(rèn)為這種梳理在當(dāng)前國家大力提倡重塑“尊師重教”氛圍的政策脈絡(luò)下是極其必要的，因為只有理清楚傳統(tǒng)社會“師為什么受尊”及所需要的一系列條件，以及不同時代脈絡(luò)對這一觀念的影響，方可以更好地在當(dāng)今時代采取相應(yīng)的措施。

本文將借助伯格和拉克曼 (Berger＆Luckmann)關(guān)于“社會現(xiàn)實是如何構(gòu)建”［1］的有關(guān)論述以對上述問題進行分析。文章首先簡要介紹所運用的理論視角和有關(guān)概念;接下來則用這一分析框架對傳統(tǒng)社會不同歷史時期下尊師如何得以制度化進行分析;文章最后對“尊師”制度形成的機制進行進一步總結(jié)并為當(dāng)前國家制定有關(guān)“尊師重教”的政策提供一些啟示。

一、本文的分析思路:現(xiàn)實的社會構(gòu)建

在伯格和拉克曼1967年出版的小書《現(xiàn)實的社會構(gòu)建》中，兩位學(xué)者從歷史的角度討論了人類社會的一些習(xí)以為常的習(xí)俗或制度是如何產(chǎn)生并逐漸客觀化為一種人們信以為真的“現(xiàn)實”的。首先，他們回歸到一個原始起點，即假設(shè)有兩位行動者在進行互動。為了省力地再度操作某些活動，人類活動都會逐漸習(xí)慣化，形成某種模式。而互動的雙方也形成了對彼此應(yīng)該采取的行動的期待，這種互動的維持也有賴于雙方彼此接納對方采取的行動，即形成一種互惠關(guān)系。隨著時間的流逝，固定化下來的不僅僅是個人的具體行動，還有行動的形式。也就是說，不僅是特定的某人做出該行動，而是處于相關(guān)的結(jié)構(gòu) (relevance structure)中的行動者都會做出該行動，此時，本來是某個位置上的具體的行動者該如何行動的知識就逐漸固化為任何處在該位置上的人都該如此行動的共享知識，某個位置上的具體的行動者可以泛化為該位置上的某類行動者。當(dāng)不同類型的行動者在參與互動中形成了相互接納的典型化的習(xí)慣性行動 (reciprocal typification of habitualized actions)時，制度化 (institutionalization)就發(fā)生了。而就某個位置上該如何行動的共享知識則是社會學(xué)中所說的“角色期待”。

實際上，參與互動的雙方之所以彼此接納對方的行動，有賴于對對方行動賦予意義。然而，即使在同一個歷史時期，參與互動的群體是多元的，到底誰的互動模式被制度化為一種共享的模式，即誰的意義被構(gòu)建為一種主導(dǎo)的意義，實際上是一種權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)。在伯格和拉克曼的分析中，語言在制度化過程中是很重要的，因為語言不僅可以用來解釋和論證某種意義的正當(dāng)性，為制度賦予認(rèn)授性(legitimation)，同時特定行動者的意義也可以通過語言和儀式等手段以客觀化和外顯化，或者說，制度在語言和儀式中晶化 (crystallized)。此時，制度對個體來說，成為一種外在 (external)和強加性的事實 (coercive fact)，處于該位置中的個體也必須通過做出與該位置角色所需的行為 (role performance)，這就是我們常常提及的“合體統(tǒng)”，“合規(guī)范”。實際上，也正是通過進入到特定位置上的個體履行其角色期待，制度才被賦予了生命力。個體多大程度內(nèi)化及履行這一角色期待，會直接影響制度的變形或延續(xù)。

本文認(rèn)為在中國歷史上主要有精英儒士(師)①實際上有能力與統(tǒng)治者進行互動的往往是精英儒士，但是“尊師”及“師道尊嚴(yán)”一旦成為制度后，則是對所有的教師都提出同樣的角色要求。由于傳統(tǒng)社會中只要有知識就可以被聘為人師，筆者在文章將儒“師”通儒“士”。、統(tǒng)治者及民眾三類行動者在參與構(gòu)建“尊師”制度。接下來將具體分析這三類行動者在不同的歷史脈絡(luò)下如何基于個人利益考慮進行互動②這一分析思路其實是持一種功能主義的視角，主要受Mary Douglas(1986)有關(guān)共享觀念是如何產(chǎn)生和延續(xù)的啟發(fā)。她認(rèn)為不同行動者基于個人利益進行互動的同時也具有“潛在功能”，最終會形成一些相互接納的共享觀念和行動規(guī)則，并且借助合法性機制使這種觀念和規(guī)則成為一種自然的或超自然的法則，從而被人們“想當(dāng)然”地接納，而得以延續(xù)。見Douglas，M．(1986)．How institutions think．New York:Syracuse University Press．，及他們的互動如何受到不同歷史時期的一些關(guān)鍵事件的影響，以探索“尊師”這一制度是在中國歷史上是如何出現(xiàn)及延續(xù)的。根據(jù)這三類行動者的互動模式的演變及一些歷史關(guān)鍵事件，本文將歷史時期上著力分析東漢以前、唐宋時期及明清時期。當(dāng)然，這項討論涉及一項制度在數(shù)千年歷史中的演變，且涉及到龐大的中國思想史和社會史內(nèi)容，限于篇幅，本文只是就本議題進行一個初步的綱要性的分析，以求教于學(xué)界同仁。

二、東漢以前:“尊師”制度初見雛形

在我國，尊師的傳統(tǒng)可以追溯到夏、商、周時期，但由于當(dāng)時“學(xué)在官府”，官師合一，教師享受高社會地位一方面是受到其官員身份的影響，另一方面則是受到知識貧乏的影響。直至春秋時代，才出現(xiàn)了憑借自己知識技能以教育人為謀生之道的“士”階層，他們堪稱中國第一代教師群體［2］。因而本文的分析起點為春秋時期“士”階層的出現(xiàn)。

此時興起的“士”雖然位于“士、農(nóng)、工、商”四民之首，但為普通民眾提供教學(xué)服務(wù)的收入太低，他們更愿意成為占據(jù)社會資源的統(tǒng)治者的幕僚，以此獲得更高的社會地位和經(jīng)濟回報。教學(xué)成為了他們傳播自己思想、擴大自己名聲以及暫時謀生的一種手段。而對于民眾來說，他們一方面要從“士”那里獲取知識 (但是需求并不高，只需滿足日常生活，如基本的信件往來、寫寫對聯(lián)請?zhí)?，另一方面卻又對這些不從事勞動的人有些看不起。

在春秋戰(zhàn)國百家爭鳴中，以孔子為先師的儒士群體以重“禮”及“仁義之道”為主要信仰。這些儒士為了提升自己及所主張的思想的地位，紛紛運用所掌握的語言工具，撰文論述了作為“道”的代表者——教師的重要性。比如最早論述“天地君親師”的荀子，認(rèn)為“禮”是六經(jīng)教育的基礎(chǔ)，就將“師”作為“禮教”的前提，“禮者，所以正身也;師者，所以正禮也。無禮何以正身?無師，吾安知禮之為是也?”(《荀子·修身》)師的地位甚至蓋過了禮本身。而“言不稱師謂之畔 (判)，教不稱師謂之倍 (背)”(《荀子·大略》)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)無條件地服從教師;在《學(xué)記》中，則提出“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，因為是求學(xué)于師，敬學(xué)也就意味著尊師。

在儒士的積極努力下，也是出于國家治理的考慮，漢武帝采納董仲舒“獨尊儒術(shù)”的建議，儒道代言人的“儒士”正式獲得了其合法化的地位。如葛兆光［3］先生的分析，“獨尊儒術(shù)”實際上是統(tǒng)治者借“道”的統(tǒng)一以維護政治上的統(tǒng)一。而儒士 (師)則一方面假借統(tǒng)治者之“勢”獲得權(quán)威①筆者注:根據(jù)翟學(xué)偉的看法，中國社會是一個“假借權(quán)威”的社會，從這個意義上說，“師”受尊實際上是因為其與王權(quán)的聯(lián)系，可以假借王的權(quán)威［5］。金耀基則認(rèn)為師受尊在于其成為官員的潛在可能性［6］。，另一方面則借統(tǒng)治者之“勢”以樹立自己所代表的知識的合法性，從而維護社會地位和既得利益，并實現(xiàn)自己的政治抱負(fù)［4］。但儒士的這種對統(tǒng)治者之“勢”的主動依附，接受統(tǒng)治者的庇護，實際上也為其后來獨立性的逐漸喪失埋下了伏筆。

此時由于社會生產(chǎn)力仍然不夠發(fā)達，知識掌握在少數(shù)人手中。普通人由于無知所產(chǎn)生的不確定感和被剝奪感會尊重掌握知識的人。而知識的掌握者則可以通過進一步激發(fā)或強化普通人的這種不確定之感或被剝奪感，以制造一種自己所擁有的知識是不可或缺的社會情境，從而進一步維護自己的社會地位［7］。經(jīng)過“獨尊儒術(shù)”運動后的儒士由于其知識已經(jīng)成為官方知識，也進一步獲得了生產(chǎn)和傳播這種知識的合法化地位。朝廷中只設(shè)五經(jīng)博士②筆者注:“博士”的名稱最早起源于戰(zhàn)國時齊、魯?shù)葒?，是官職名。如徐慎《五?jīng)異義》:“戰(zhàn)國時，齊置博士之官?！绷怼稘h書·百官公卿表上》記載∶“博士，秦官，掌通古今。”故秦朝時的博士，是博學(xué)多才，通曉古今的人，他的職務(wù)就是掌管全國古今史事及書籍典章，以備諮詢，充當(dāng)皇帝的學(xué)術(shù)顧問。至漢代，博士為太學(xué)中教師的最高級別。并享有豐厚的福利待遇，但他們除了重點擔(dān)任太學(xué)教授外，還保留了議政、備顧問、制禮、藏書和出使等共6項職責(zé)，并奉命巡視地方文教工作。而掌權(quán)的儒士也繼續(xù)構(gòu)建“禮”制社會，并將儒家知識構(gòu)建為一種對指導(dǎo)社會實踐有著極大影響的規(guī)范性知識。如在漢代，當(dāng)時人們不論干什么事情都要到經(jīng)書中去找依據(jù)，上自朝廷的封禪、巡狩、郊祀、宗廟一類大事，下至庶民的“冠婚吉兇，終始制度”，都以儒家經(jīng)典為準(zhǔn)繩。官僚上朝言事、皇帝下詔、禮儀外賓，縉紳大夫待人接物、舉措應(yīng)對，都必須引經(jīng)據(jù)典?；实垡挥惺裁措y以裁判的事情，也往往向五經(jīng)博士咨詢，而吏員們甚至用經(jīng)書來代替法律③筆者注:如以《春秋》決獄的案例就是典型。。自然，此時的精英儒“師”也就獲得了與皇帝“坐而論道”的優(yōu)待［8］。但相對之前的游“士”而言，此時的博士已經(jīng)是教職為主，政務(wù)為輔了。

三、唐宋時“尊師”的進一步制度化

至東漢后期開始，儒術(shù)逐漸衰弱。從魏晉開始，人們效仿的楷模是文人墨客，講求詞藻華麗，加之這段時間各種宗教的引入，特別是統(tǒng)治者對佛教和道教的大力推崇，唐朝時儒家衰弱的態(tài)勢更為嚴(yán)重?？梢哉f，新的意義體系開始取代原來由儒士所主導(dǎo)的意義體系。儒家道統(tǒng)的衰弱直接導(dǎo)致了教師地位的下降［9］。一般士大夫議論拜師之事，輒“群聚而笑之”，于是人們更“恥雪于師”。面對唐朝藩鎮(zhèn)割據(jù)的局面，韓愈試圖借教育的力量及儒家思想重新確立社會規(guī)范和秩序，矯正自魏晉以來形成的浮糜的社會風(fēng)氣，因而提出“道之所存，師之所存”，代表“道”的師的職責(zé)為“傳道”、“授業(yè)”及“解惑”，以讓學(xué)生更好地領(lǐng)悟和體會儒道的精神博大。當(dāng)然，在傳統(tǒng)社會這樣一個高度功能普化的社會，“師”所承當(dāng)?shù)纳鐣δ苓h不及此，他們還參與鄉(xiāng)土社會中一系列禮俗事件及社會教化。作為“道”的代表者，師為了獲得受尊敬的地位，也為自己建構(gòu)出一系列的條件，這些最集中的表現(xiàn)即是對自己的言行舉止構(gòu)建出強有力的道德要求，率先踐行“道”，樹立自己的“圣人”形象，以將自己區(qū)分于民眾，如經(jīng)歷磨難，為了入“仕”以揚道可以十年寒窗苦讀、頭懸梁或錐刺股，可以執(zhí)著于“道”及內(nèi)心修煉，安貧樂道，克制物欲。這也即是如今我們所流傳的“師道尊嚴(yán)”的由來。此時，師受“尊”的地位已開始和師自身的道德楷模角色緊密聯(lián)系，并一直影響至今。

師受尊除了自身對道德的踐行外，也與其自宋代起發(fā)展出的高度的主體意識及自覺地“以天下為己任”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)有關(guān)。這兩者共同構(gòu)成了傳統(tǒng)社會中“師”的績效精英 (meritocracy)，或者說是“師”為維護自己之尊為自己提出的兩大角色期待。而其對這兩大角色期待的踐履程度則是其獲得社會信任和受“尊”的前提。雖然自隋唐起開始實行科舉制度，然而此時的科舉制度仍然受到門第的控制。直至宋代，“四民”才獲得了更多的通過科考晉升為“士大夫”的機會，也正是如此，宋代的“士大夫”發(fā)展出對國家的高度的責(zé)任感和認(rèn)同感，自認(rèn)為自己是政治主體而不僅僅是文化主體或道德主體［10］，希望能兼有外王事業(yè)和內(nèi)勝功夫，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，先秦孔子的“士不可以不弘毅”的理念得以繼續(xù)升華。儒師這種自覺的責(zé)任承擔(dān)及內(nèi)在問責(zé) (internal accountability)［11］也為其贏得了社會的尊重。

儒家思想在誕生后，自身也有相對的自主性［12］。孔孟之道在宋代被宋明理學(xué)繼續(xù)發(fā)揚光大，“尊師重道”、“師道尊嚴(yán)”逐漸被理學(xué)家納入孔孟“仁義”之道并借科舉考試而進一步成為合法性知識，被每位讀書人所內(nèi)化。而在一個缺乏社會分工的傳統(tǒng)社會中，對于某個角色該如何扮演全社會都有著高度一致的共享知識，讀書人從一接觸知識開始進行初級社會化的時候，即已開始習(xí)得師生雙方應(yīng)該各自扮演的角色。而一旦不履行這種角色，就必須承擔(dān)著高度的社會輿論壓力，甚至無容身之處。由此，“師道尊嚴(yán)”已被建構(gòu)為一種“議論”(discourse)①筆者注:根據(jù)費雪 (Frank Fisher)的界定，所謂“議論”，即指給特定的物理和社會關(guān)系賦予社會意義的思想和觀念的集合體［13］。，凝結(jié)著傳統(tǒng)社會中師與生、師與社會及師與君關(guān)系中所蘊含的社會意義。

除了運用語言文字將尊師制度晶化外，唐代也繼續(xù)延續(xù)和發(fā)展了一系列上古時期的尊師禮節(jié)。如至盛唐時，學(xué)生拜師所行的“束修之禮”益發(fā)隆重。《新唐書》卷一十五《志第五·禮樂五》中就如下記載了開元年間皇子的束修之禮:

“皇子束修:束帛一篚，五匹;酒一壺，二斗;修一案，五脡②筆者注:實際上這些禮物并不貴重，但由于師生之間已經(jīng)形成一種共享觀念即是“師”應(yīng)該是安貧樂道的，因而生就覺得若多送禮反倒是侮辱了“師”的人格，而“師”則發(fā)自內(nèi)心或是出于樹立自己道德形象的考慮也不會表示出學(xué)生禮物過少的抱怨。。其日平明，皇子服學(xué)生之服，其服青衿。至學(xué)門外。博士公服，執(zhí)事者引立學(xué)堂東階上，西面。相者引皇子立于門東，西面。陳束帛篚、壺酒、脯案于皇子西南，當(dāng)門北向，重行西上。將命者出，立門西，東面，曰:‘敢請就事?！首由龠M，曰: ‘某方受業(yè)于先生，敢請見。’將命者入告。博士曰: ‘某也不德，請皇子無辱。’若已封王，則云‘請王無辱’。將命者出告，皇子固請。博士曰: ‘某也不德，請皇子就位，某敢見?！瘜⒚叱龈?，皇子曰: ‘某不敢以視賓客，請終賜見。’將命者入告，博士曰:‘某辭不得命，敢不從?！瘜⒚叱龈?，執(zhí)篚者以篚東面授皇子，皇子執(zhí)篚。博士降，俟于東階下，西面。相者引皇子，執(zhí)事者奉壺酒、修案以從，皇子入門而左，詣西階之南，東面。奉酒、修者立于皇子西南，東面北上?；首庸颍祗?，再拜。博士答再拜，皇子還避，遂進，跪取篚。相者引皇子進博士前，東面授幣，奉壺酒、修案者從，奠于博士前，博士受幣，執(zhí)事者取酒、修、幣以東。相者引皇子立于階間近南，北面，奉酒、修者出?；首影萦?，相者引皇子出?！保?4］

其他的太學(xué)學(xué)生拜師的禮數(shù)則同皇子。在這樣一系列繁瑣的儀式中，尊師行為及其所蘊含的意義也通過附著于儀式而得以客觀化和外顯化，而師生雙方也在這種儀式的體驗中逐漸內(nèi)化各自應(yīng)該扮演的角色。除此之外，唐代統(tǒng)治者還頒布了一些律令以懲罰不尊師的行為。如《唐律》中《名律例》和《門訟律》等規(guī)定，殺“受業(yè)師”者列入“十惡”之一;毆傷“見受業(yè)師”者，在量刑時，“加凡人二等”。這樣的法律觀也一直延續(xù)至清代［15］。

但與此相悖的是，科舉考試制度的實行也讓天下英雄盡入“王”之彀，中央集權(quán)開始加深。雖然在漢代“獨尊儒術(shù)”，但此時儒師 (士)與統(tǒng)治者的關(guān)系并不算特別緊密，他們可以售才學(xué)于朝廷，也可歸隱山林。統(tǒng)治者若要用才得親自前往拜見，禮賢下士。但科舉考試則強化了儒士 (師)對統(tǒng)治者的依附，師在自主性喪失的同時其實質(zhì)地位也在下降。如唐朝始設(shè)“翰林院侍講”給帝王講學(xué)，“侍”為“侍奉”、“立”之意，也就是說，帝王之師在名稱上從古典地位的“師”到漢代的“上公”及北魏的“三師”，而到唐宋時已開始變?yōu)椤笆讨v”，原來坐在講學(xué)的如今則成為站著講學(xué)。但與明代和清代相比，唐宋時期的侍講除了講文史學(xué)外，也會行帝王顧問之職，因而也仍享有與帝王“坐而論道”的機會。在北宋時期， “士大夫”主體意識高漲，一些士大夫主動向帝王要權(quán)利，試圖與王共治天下。如宋神宗熙寧元年 (1068年)，任經(jīng)筵講席的王安石連同翰林學(xué)士兼侍講呂公著等向神宗請賜講者坐，神宗將此事交付禮官考議，詔太常禮院詳定。最后出現(xiàn)了兩派觀點，一方認(rèn)為應(yīng)該賜坐講臣，使之能敷暢經(jīng)藝以明先王之道;而另一方則認(rèn)為今之講臣不過解說舊儒章句之學(xué)，并無師之實，應(yīng)自知自重。兩派相持不下，宋神宗只好問三朝元老曾公亮①筆者注:曾功亮 (998年－1078年)，字明仲，號樂正，北宋·泉州晉江人，著名政治家、軍事家、軍火家。宋仁宗天圣二年 (1204年)進士，為官經(jīng)歷仁宗、英宗、神宗三朝。的意見，答復(fù)是自己給仁宗講學(xué)時都是站立，言下之意是最好還是仿先王之例。后來宋神宗曾賜王安石坐講，王安石卻不敢坐，堅持站立②筆者注:故事原文見黃以周等．(2004)．續(xù)資治通鑒長編拾補 (卷3上)．熙寧元年四月乙巳條．北京:中華書局顧吉辰點校本．。筆者之所以花筆墨來闡述這個事件，實際上也是想進一步表明盡管自唐宋時期尊師逐漸制度化，但當(dāng)其落到實際中，尤其是摻和入君臣關(guān)系時，就變得非常復(fù)雜了，而對師來說，在帝王面前到底自居“臣”抑或“師”，依附于“王”還是維護“道”，以權(quán)利為先還是先“自我問責(zé)”(自己是否做到“師”的要求了?)，這些都構(gòu)成他們內(nèi)心自我認(rèn)同時的張力。

但總的來說，經(jīng)歷唐末五代的戰(zhàn)亂之后，至宋代，重建政治秩序、重開科舉，選拔讀書知理的人進入仕途已成為上至朝廷下至百姓的共識。在這樣的脈絡(luò)下，許多精英士人都懂得采取各種制度化和非制度化的行動來提高自己的政治與社會聲望，如爭奪科舉及學(xué)校改革的主持大權(quán)和主考官席位、著書立說，創(chuàng)辦書院廣招門生，主持地方社會的公益事業(yè)等等，設(shè)置一系列的灑掃應(yīng)對儀式以將儒學(xué)之道進一步滲透到百姓的日常生活實踐之中。精英士人的這些行動也進一步將“師道尊嚴(yán)”合法化為一種“似以為真”的社會現(xiàn)實。

四、明清時期:科舉考試的實施為“尊師”制度帶入不穩(wěn)定性

雖然在隋唐時期已有科舉考試，但直至宋代，科舉考試方真正地擺脫考生的門第之別，考試的錄取率和公正性都大大加強。作為一項集文化、教育、政治、社會等多方面功能的基本建制，統(tǒng)治者不僅借科舉制度選拔人才，且通過統(tǒng)一考試的內(nèi)容進一步統(tǒng)一了思想;民眾則通過科舉考試制度獲得了向上流動的機會［16］。這就進一步加強了掌握科舉考試合法性知識的儒師在統(tǒng)治者及民眾之間的連結(jié)作用。原本只是教學(xué)生讀書識字懂禮并擔(dān)任社會道德楷模的教師，自科舉考試開始，又被賦予了一個新的角色:訓(xùn)練學(xué)生通過考試。可以說，科舉制度為民間的“尊師”行為提供了制度基礎(chǔ)，但卻使“尊師”多少帶上了功利性的色彩［17］。而教師自己也由于獲得了進入仕途實現(xiàn)抱負(fù)的機會，而開始不甘心于自己的社會教化工作。

科舉考試，尤其是明清的八股取士制度及一系列文字獄的實行，使皇權(quán)高度集中的同時也改變了統(tǒng)治者與儒士 (師)之間庇護與被庇護關(guān)系的內(nèi)涵。如果說唐宋時期一些開明的君主尚且考慮是否給老師賜坐的問題，自明清時，大臣在皇帝面前開始下跪，“士”與皇權(quán)的關(guān)系開始從原來的共存到共治降為奴役［18］。具體就教師地位而言，雖然出于借“道統(tǒng)”以維護“政統(tǒng)”的目的，尤其是在王朝剛創(chuàng)建時，統(tǒng)治者尚有勵精圖治之心，大力宣揚尊師，但明朝后期的君主多不好學(xué)，不僅不尊師，甚至辱師。如根據(jù)《明史》卷152《儀銘傳》的記載:景泰元年 (1540年)，明景帝“每臨講幄，輒命中官擲金錢于地，任講官遍拾之，號“恩典”，一些長者“俯伏不便，橫莫能得一，他講官拾以遺之”。(《明史》卷 152《儀銘傳》)［19］。在祭酒、博士學(xué)官地位上，在明清時也有所降低。如根據(jù)高明士的考證，“國子祭酒”在晉陳時為“第三品”，至唐代為“從三品”，到宋明清三朝時則為“從四品”;而“五經(jīng)博士”在陳時為“從六品”，到明清時則分別為“從八品”和“從七品”［20］。

與此同時，國家在對官學(xué)中教師的考評上也逐漸將重心放到其訓(xùn)練學(xué)生科考的業(yè)績上。根據(jù)張學(xué)強的考證，明初對府學(xué)教授、州學(xué)學(xué)正、縣學(xué)教諭進行考核時，如果教師考試通經(jīng)，且在每個考核期(九年)內(nèi)分別有9名、6名、3名學(xué)生中舉人則為稱職，可升等;分別有4名以上、3名以上及2名者為合格，可留原職;考試不通經(jīng)，學(xué)生考中舉人分別不及4名、3名及2名的為不稱職，降黜。這種辦法一直沿用至清代，但考核年限改為了6年。集中記載清代地方儒學(xué)教師傳記的《碑傳集》所記載的38位教師中只有9位有過升遷經(jīng)歷［21］。當(dāng)時基本上可以看出這樣一個規(guī)律:當(dāng)教官升遷順利時，可以吸引更多準(zhǔn)備入仕者擔(dān)任教官，而不順利時，則教師的選拔也變得艱難。通常只有那些政治末階的剩員才不得已而選擇擔(dān)任教官，而這種官階的卑微也讓教師更加不受尊重［22］。

也正是在這樣無法“外王”的境遇下，明清的儒學(xué)精英們更加注重“內(nèi)勝”之道，并且在自己的內(nèi)心中仍將自己自居高位，如根據(jù)余英時先生收集的資料，清初文學(xué)家思想家廖燕 (1644－1705)在其《二十七松堂集》卷十一《續(xù)師說》中就寫道:“宇宙有五大，師其一也。一曰天，二曰地，三曰君，四曰親，五曰師。師配天地君而為言，則居其位者，其責(zé)任不綦重乎哉!”但這也只是一廂情愿而已。儒師的這種自覺的責(zé)任擔(dān)當(dāng)也進一步被統(tǒng)治者所利用，如雍正上臺后，為了獲得儒師的支持以樹立政權(quán)的合法性，雍正頒布上諭認(rèn)為“五倫為百行之本，天地君親師人所宜重。而天地君親之義，又賴師教以明。自古師道，無過于孔子，誠首出之圣也”。(欽定國子監(jiān)志:卷一)［23］由此，從帝王自民間均開始祭祀“天地君親師”。

雖然儀式上如此，但在現(xiàn)實中從事具體教學(xué)工作的教師則并非都享受尊貴的待遇。對于那些任教于民間私塾的教師來說，若他們所通過的科舉考試的級別越高，則被看作是越飽學(xué) (熟悉經(jīng)典)而被爭相延聘，比如有秀才頭銜的讀書人總是會被爭相延聘，并以轎子接到私塾中［24］(駱憬甫，2004)。至于他們的教學(xué)能力如何，則很少有人關(guān)注。家長不會在乎他們的如何能夠旁征博引的講學(xué)，只在乎其能否幫助自己的兒子考取功名，當(dāng)某位教師試圖打破常規(guī)，增加非科舉考試的內(nèi)容，如唐詩鑒賞，反倒被看作教學(xué)不力①見舒新城．(1945)．我和教育．香港:神州圖書公司．，因為這與考試內(nèi)容無關(guān)。還有一些狀元在擔(dān)任翰林院編修時也會撰寫如何教學(xué)的實用錦囊。當(dāng)然，里面的教學(xué)內(nèi)容、流程和教學(xué)方法均深受八股考試內(nèi)容的影響②筆者注:如清道觀二十一年 (1841年)的狀元龍啟瑞在升任翰林院侍講時 (1847年)就對家塾課程寫了一篇指導(dǎo)，適用于十五六歲童子以下的蒙師。其中內(nèi)容涉及教材選取、課堂中師生禮節(jié)、教學(xué)流程等等。見龍啟瑞．(1872)．家塾課程．出自舒新城．(1961)．近代中國教育史資料上冊．北京:人民教育出版社，p86．，而這種錦囊往往會被口耳相傳。實際上，在傳統(tǒng)社會中讀書人往往被自動看作會教學(xué)，而教學(xué)模式及教學(xué)內(nèi)容卻是極其相似的，大家都根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來從事教學(xué)，以至于雖然鄉(xiāng)間有眾多私塾，但卻采用同樣的教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容，私塾先生如果有事告假，其它同行也可輕易地幫忙代課。而對于家長來說，他們也對這一流程有所熟悉，一旦有老師不嚴(yán)或者轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，則會以“教不嚴(yán)，師之惰”的理由來譴責(zé)。正如瑪麗·道格拉斯(Mary Douglas)［25］所言，建立在功利性色彩上的制度總是不夠穩(wěn)定的。因此，盡管有“尊師”的道德要求，但在實際中，民間對教師的認(rèn)同始終受到應(yīng)試的牽引①筆者注:就比如家庭在私塾開學(xué)的第一日中，往往舉行極其隆重的禮節(jié)。所有配備的東西，如狀元糕、包著紅棗的粽子 (取義“早點高中”)，書包上刺繡的如意及放的錠子 (取義“必定如意”)都體現(xiàn)了家長對入私塾孩童的期望。而在拜菩薩時，享有豐盛祭祀品的并非孔子，而是掌管功名的“文昌君”［26］。，實際上，這種狀況一直持續(xù)至今。

此外，由于明清時考生參加考試都必須有擔(dān)保人，考試級別越高，擔(dān)保人的功名也需要越高②筆者注:如鄉(xiāng)試時，就需要廩生資格或以上的人作保。而廩生的產(chǎn)生過程是:中了秀才的人每年都必須參加考試，若考的好，可獲“廩生”的榮譽，不僅有米拿，還有權(quán)利招收童生為門生。門生若考中秀才，則需要孝敬廩生一筆錢。?？忌葸@些擔(dān)保人為“業(yè)師”。由于級別越高的擔(dān)保人往往所擁有的人際網(wǎng)絡(luò)越強，能拜入其門下并與其它考生結(jié)成同門，實際上也是擴大自己社會資本的方式，因而考生在考前都會“拜師門”并進行一些聯(lián)誼。比如清末舉人劉大鵬在其《退想齋日記》中描述了自己赴省試前就必須提前幾天到省城拜師應(yīng)酬。而一旦考取，往往要給這些“業(yè)師”孝敬一些銀子［27］。而對于在民間從事具體教學(xué)工作的未獲功名的教師來說，其生存狀況則甚為凄慘。

由于元朝末年的戰(zhàn)爭使得全國商業(yè)受到嚴(yán)重打擊。明朝時頒布了許多有利于商業(yè)發(fā)展的政策和詔令，商業(yè)貿(mào)易有了極大的發(fā)展。社會世俗力量的壯大、出版業(yè)的發(fā)展及對經(jīng)濟資本的重視也多少使“道”統(tǒng)在民間開始動搖，這就意味著儒士 (師)對合法性知識的壟斷地位受到動搖。一些儒士(師)轉(zhuǎn)而投奔商界，試圖通過增加自己的經(jīng)濟資本以提升自己的社會地位，“納捐制”的實行也為這些商人進入仕途開創(chuàng)了條件。商業(yè)的發(fā)展也使民眾對教育的需求略有下降，尤其是清朝后期，由于連年擴招，卻沒有相應(yīng)的官位，積壓了大量功名獲取者，聰明一些的家庭紛紛轉(zhuǎn)而從商，因而在民間的教師市場上出現(xiàn)了供過于求的現(xiàn)象，使得貧寒的落第讀書人社會地位更加低賤。由于他們沒有其他謀生的技能，只有帶著考場失意的心情進入教學(xué)崗位，要么在自家設(shè)館，要么則客居他鄉(xiāng)，寄人籬下，無法照顧家人老小，還要受東家的百般限制和冷眼相待，有的東家甚至對塾師百般限制，如不得從事與教讀無關(guān)的事情， “棋不容看，詩不許題”［28］。劉大棚在自己的日記中也寫道，“教書之人，抱遠志者甚少”， “讀書之士不能奮志青云，身登仕版”，“上致君而下澤民”，而乃流落于教學(xué)一途，“以多得幾脩金為事”，“受東家之氣，被弟子之惡”，“此亦可謂齷齪之極矣”，“讀書原以求榮，今乃得辱”，若能尋得其他糊口之士，是不會從事教學(xué)工作的，“不但耽擱自己工夫，而且大損己德”［29］?？梢哉f，在科舉制度的影響下，除了那些徹底對科舉及官場徹底失望的讀書人愿意將社會教化作為自己的事業(yè)外，一般讀書人往往只是將其看作是暫時謀生的途徑，盡管在從事教學(xué)的工作，但卻沒有“教師”的身份感。這些教書先生在自己邊教學(xué)邊備考的同時，也希望自己教出來的學(xué)生能夠考取功名。如果學(xué)生考中，作為開蒙之師的他不僅可以獲得名聲，也獲得了就業(yè)機會及學(xué)生的庇護。當(dāng)然，如果他們的教學(xué)沒有幫助學(xué)生獲得功名，要么他們會引咎辭職，要么則被東家開除。③筆者注:駱憬甫在回憶自己小時候上私塾的經(jīng)歷時就記述了一位曾經(jīng)教自己兩年的教師在這兩年期間由于駱家兄弟考秀才失敗，而他自己也連續(xù)兩次失敗，只好引咎辭館的經(jīng)歷［30］。從這個意義上說，科舉制度實行后，“尊師”實際上是“尊官”。盡管如此，對于長期在孔子“仁義”道德熏陶下的讀書人來說，守“志”及尋“道”仍成為其堅持生存的意義源，如劉大鵬就以“士”自居，因而在“士”自我問責(zé)精神的影響下，盡管東家對自己惡劣，學(xué)生學(xué)習(xí)又無任何天賦，卻仍然要盡己之心，且拒收東家增加的報酬。也正是他們的這種責(zé)任擔(dān)當(dāng)，使他們得到社會信任的基礎(chǔ)仍然存在。但19世紀(jì)末西學(xué)的傳入對“道”統(tǒng)的沖擊以及1905年科舉制度的廢除則徹底摧毀了士人安身立命之所，儒士自尊自重及受他人所尊的社會條件逐漸消失，一些士人轉(zhuǎn)為現(xiàn)代知識分子，進入各行各業(yè)，其中不少人成為專職的學(xué)校教師，也有一些仍然懷抱士人理想，試圖參與政治，限于篇幅，筆者將另文撰述科舉制度廢除，現(xiàn)代學(xué)校制度建立后，儒師如何進一步轉(zhuǎn)變?yōu)槿毥處熞约捌渑c民眾和現(xiàn)代國家的互動關(guān)系。

五、“尊師”制度形成的機制及其政策啟示

上文筆者分析了儒師、統(tǒng)治者及民眾三者如何在不同的歷史脈絡(luò)下出于個人利益進行互動以探討“尊師”在傳統(tǒng)社會是如何被構(gòu)建為一種社會現(xiàn)實，筆者在此對這個機制進行進一步概括。

早期精英儒士 (師)出于經(jīng)濟和社會兩大目標(biāo)主動依附于統(tǒng)治者，接受統(tǒng)治者的庇護。在王權(quán)的庇護下，“師”一方面直接假借王權(quán)獲得社會信任和尊敬，另一方面則憑借王權(quán)支持，將自己的知識建構(gòu)為合法性的知識，并通過教學(xué)及參與及影響日常社會運行活動而獲得社會尊敬。由于儒師所構(gòu)建的知識主要是規(guī)范性知識，規(guī)范人們?nèi)粘Ｐ袨?，本身就包含了師?yīng)受尊及師生各自應(yīng)承擔(dān)的角色的知識。作為回報，他們也生產(chǎn)并傳播著有利于維護政統(tǒng)的知識，自覺執(zhí)行統(tǒng)治者的命令，承擔(dān)對上問責(zé)，并對統(tǒng)治者賦予了“庇護自己”的角色期待。

實際上，儒師獲得其地位最根本的原因在于其對“道”的壟斷權(quán)，即對合法性語言和意義體系的壟斷。這種壟斷一方面源于統(tǒng)治者對其的庇護，另一方面則在于“師”對“道”的自覺踐行，自覺承擔(dān)“上致君”“下澤民”的雙重角色，這種雙重問責(zé)精神及他們高度的責(zé)任主體意識為其贏來了社會信任。但科舉制度的實行意味著統(tǒng)治者已經(jīng)有一個確保官方知識的制度保障，儒師在與統(tǒng)治者博弈中的資本減少，因而逐漸淪為王權(quán)的附庸。而科舉考試制度也在原有師與民的信任關(guān)系中增加了一些功利性色彩，“師”被進一步賦予了“考試訓(xùn)練者”的角色，而當(dāng)他們無法再幫助學(xué)生通過考試時，民眾對師的信任會被減弱。

在統(tǒng)治者、儒士 (師)及民眾三者互動的過程中，也有一系列的合法性途徑使他們這種互動的行為及其中蘊含的對三類行動者的意義得以外顯化及客觀化，并得以延續(xù)。首先，皇權(quán)的長期存在以及統(tǒng)治者通過國家機器，頒布律法等約束不尊師的行為，從而維護道統(tǒng)進而維護政統(tǒng);而在長期的三者互動中，社會也形成了一系列尊師的禮儀和規(guī)范，通過社會輿論約束不尊師的行為;第二，蘊含“尊師”的文本長期都被看做經(jīng)典的讀書人必讀的文本;第三，科舉制度的實行直接使“尊師”的知識制度化為合法性知識，通過廣大學(xué)子備考的過程而深深地印入他們的認(rèn)知中，成為常識，這種規(guī)范性知識通過日常實踐進一步在民間風(fēng)俗化和穩(wěn)定化①筆者注:近日看到葛兆光先生的一份訪談錄，他對中國思想為何一直連續(xù)而超穩(wěn)定的解釋也和筆者這三點觀察相似。見葛兆光:認(rèn)識古代中國需要多面“鏡子”．華夏經(jīng)緯網(wǎng)，http://www．viewcn．com/zhwh/gxjd/2199659．html，最后登錄時間:2010－2－11。。

而統(tǒng)治者、儒士 (師)與民眾三者互動的行動模式及各自的角色期待經(jīng)由上述歷史演變歷程逐漸得以建制。其中，統(tǒng)治者需要庇護教師，民眾需要尊敬教師，而“師”則承擔(dān)了“傳道”、“授業(yè)”(包括幫助學(xué)生備考)、“解惑”及相伴隨的“嚴(yán)”及“道德楷模”等角色。可以預(yù)見的是，一旦擁有絕對權(quán)力的一方——統(tǒng)治者無需仰賴“師”的文化資本或考試制度得以廢除，民間對教師需求減弱的時候，三者的實際發(fā)生的互動行為都會發(fā)生變化。因此我們可以發(fā)現(xiàn)不同歷史時期教師的處境深受統(tǒng)治者對待儒士的態(tài)度及政策的影響，我們也可以發(fā)現(xiàn)實際上教師群體內(nèi)部存在著很大分化，不同教師因為自己所考取的功名、所處的官學(xué)的級別及所擁有的文化資本的差異而享有不同的社會地位。而至20世紀(jì)初中國社會發(fā)生急劇“斷裂”的歷史脈絡(luò)下，“道”統(tǒng)的瓦解及科舉考試的廢除實際上徹底改變了教師的文化資本，教師也因此陷入更加邊緣化的地位，限于篇幅，筆者將另文撰述。

需要指出的是，盡管參與互動的人會通過自己的行動促使制度變形，但在制度變遷中，文化認(rèn)知的改變是非常困難的。因此，盡管統(tǒng)治者、教師及民眾三者在不同情境中的角色行為發(fā)生了變化，但各自對對方的角色期待的文化認(rèn)知仍然存在。比如自現(xiàn)代教育制度建立以來，教師開始逐漸成為承擔(dān)著具體社會功能的職業(yè)人，教師專業(yè)化工程也試圖進一步將教師職業(yè)建制為一種專業(yè)，然而人們卻仍然用傳統(tǒng)社會中“功能普化”的“作之師、作之君、作之父”的師來要求現(xiàn)代教師;又比如當(dāng)教師遇到當(dāng)前考試及課改雙重壓力下，首先想到的是國家及領(lǐng)導(dǎo)人應(yīng)該負(fù)起責(zé)任來改變這種狀況②筆者注:此為筆者在田野研究中聽到的部分教師的觀點。。但客觀地說，這種文化認(rèn)知一方面可以為社會重構(gòu)尊師提供了基礎(chǔ)，另一方面則可以作為廣大一線教師在繁重工作壓力下維系自己工作的意義源。

由上所述，傳統(tǒng)社會中教師受到尊敬有賴于幾個條件:教師自身所擁有的“績效精英”(對知識的壟斷及道德踐行)、全社會 (上至統(tǒng)治者，下至民眾)對教師所擁有的知識的認(rèn)可(“道”的統(tǒng)一)及建立在此基礎(chǔ)上的相互信任、師生各自對所承擔(dān)角色的自覺履行。因而，如果要重建“尊師重教”的氛圍，最根本的應(yīng)該考慮“師”受尊的合法性問題，是否仍然依據(jù)學(xué)生的考試成績來對教師進行認(rèn)可?如果廢除了統(tǒng)一考試，到底當(dāng)前應(yīng)該從哪些方面建立教師的績效精英?從這個角度來看，新出臺的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》無疑對重塑尊師之風(fēng)具有重要意義。

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An Analysis on the Institutionalization of“Respect for Teachers”in Traditional Chinese Society

YE Ju-yan1，LU Nai-gui2
(1．Key Institute of Humanities and Social Sciences，MOE，Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University Beijing，100875，China;2．Faculty of Education，the Chinese University of Hong Kong，Hong Kong SAR，China)

It argues that the“respects for teachers”was institutionalized when the three types of actors(the Confucian elite

(Shih)，the rulers and the people)interacted with one another and formed the reciprocal typification of habitualized actions．The Confucian elite’s monopoly of the(normative)knowledge and their strong internal accountability provided the legitimacy base for their high social status and prestige，while the imperial examination provided the institutional base for the“respect for teachers”，which also brought the utilitarian element into the“respect for teachers”institution．Based on the above analysis，the article also tries to give some implications for how to create an atmosphere of respecting teachers in current China．

respect for teachers;historical institutionalism;traditional society

G40－092

A

1672－5905(2012)03－0054－09

2011－12－31

教育部普通高校人文社科重點研究基地重大項目資助 (2009JJD880005)

葉菊艷，北京師范大學(xué)講師，博士，主要研究方向為教師教育、教育政策、教育與社會等。

(本文責(zé)任編輯:田小杭)