【摘要】《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》外在的直接功能表現為成為幼兒園教師準入、職業(yè)規(guī)范的標準；內在功能則表現為對幼兒園教師專業(yè)自我意識的喚醒，促進幼兒園教師專業(yè)追求、專業(yè)自覺的發(fā)展。我國的幼兒園教師專業(yè)標準同世界上很多國家的幼兒園教師專業(yè)標準一樣，從醞釀、研制、實施、總結到完善，經歷了一個從非專業(yè)到準專業(yè)，再到專業(yè)覺醒、專業(yè)自覺的過程。從專業(yè)沉睡、專業(yè)茫然到專業(yè)認同、專業(yè)理解、專業(yè)反思、專業(yè)自省，這是一個逐漸自覺的過程，它需要幼兒園教師群體的不斷追求、反思、超越，這正是《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》內在功能價值導引所在。

【關鍵詞】幼兒園教師；專業(yè)自覺；專業(yè)價值

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）09-0001-06

幼兒園教師專業(yè)標準是幼兒園教師安身立命的專業(yè)準則，幼兒園教師專業(yè)生命的成長要以這個專業(yè)準則為基礎，從而不斷提高專業(yè)知識與專業(yè)能力水平，最終形成并實現專業(yè)倫理、專業(yè)精神、專業(yè)理想。我國即將頒布試行的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》），外在的直接功能是成為幼兒園教師準入、職業(yè)規(guī)范的標準，內在功能則是促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，最終實現幼兒園教師專業(yè)自覺?！?〕所謂專業(yè)自覺，是指教師自覺地把專業(yè)活動作為反思對象，明確自身專業(yè)的來歷、形成過程、所具有的特色與發(fā)展趨勢，審視自身的專業(yè)理論水平與專業(yè)實踐能力，自主地進行意義的追尋和責任的擔當。如果一名幼兒園教師擁有專業(yè)自覺，追求專業(yè)成長，他就能夠在工作中獲得一種價值認可感，能夠享受到工作帶來的成就感，表現為對專業(yè)的認同、敬畏，對專業(yè)責任、專業(yè)內在精神的擔當和追求。我國幼兒園教師專業(yè)群體形成的獨特性，特別是其面臨的獨特境遇，使其群體特征表現為專業(yè)困頓、專業(yè)麻木、專業(yè)無助。如何由專業(yè)茫然到專業(yè)覺醒并走向專業(yè)自覺是我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關鍵，《標準》的深層價值就在于此。

一、幼兒園教師專業(yè)沉睡與專業(yè)自覺的呼喚

我國幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展有別于中小學教師的專業(yè)發(fā)展。從歷史上看，幼兒園主要是社會福利性事業(yè)單位，保教工作的專業(yè)性未受到應有的重視。從延安保育院到建國后為機關、廠礦、事業(yè)單位自己建立的幼兒園，主要功能是解除本單位職工工作的后顧之憂。這時的幼兒園教師以家屬群體為主，主要滿足于對幼兒的看護，其專業(yè)性處于沉睡狀態(tài)。本世紀初開始的單位福利社會化將幼兒園推向了社會，幼兒園教師隨之陷入專業(yè)茫然和專業(yè)無助狀態(tài)。從社會對學前教育的認知水平來看，我國幼兒園教師對專業(yè)性的認識是與社會對學前教育地位和價值的認識聯系在一起的。一段時期以來，公眾對學前教育是否屬于國民教育體系一度產生了懷疑，幼兒園教師也對自己是否具有與中小學教師一樣的地位產生了質疑。在日常生活中，幼兒園教師的專業(yè)形象、專業(yè)地位一定程度上被扭曲，這既反映了社會和公眾對幼兒園教師形象的認識與把握，更反映了幼兒園教師集體的專業(yè)自覺水平。以下幾種情況正折射出中國情境下，幼兒園教師的公眾形象與幼兒園教師專業(yè)自覺水平（秦金亮，2012）。

1．關于專業(yè)聲譽：幼兒園阿姨

幼兒園阿姨是社會對幼兒園教師最常用的稱謂，在一般人看來，幼兒園教師就是幫小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼兒園就是托兒的場所，幼兒園教師就如同家庭保姆，只要照看好孩子，別出事就行。這反映的主要是幼兒園的保育特征以及幼兒園教師的保育特性，而幼兒園的教育特征還難以被體現和認識。

2．關于專業(yè)形象：多才多藝的美女

在領導眼里，幼兒園教師就是能歌善舞、多才多藝的表演者，她們要在各種節(jié)日里和有領導出席的重要活動中表演。在領導看來，幼兒園教師就是充當各類場面、面子工程、彩頭事項、甚至是堂會文化的表演者。幼兒園教師真正的專業(yè)性被遮蔽了。

3．關于專業(yè)性：其他教師都可以代替

我國過去的教師資格認定中，特別是部分地區(qū)在教師資格審核的實施操作中，大學教師超編可以轉崗做中學教師，中學教師超編可以轉崗做小學教師，小學教師超編可以轉崗做幼兒園教師，幼兒園教師超編就只能回家做專職媽媽了。這盡管有些調侃的味道，但“幼兒園教師誰都可以做”的觀念在目前社會還是很盛行，幼兒園教師的專業(yè)地位還未得到廣泛認可。

4．關于專業(yè)地位：“小中高”的職稱稱謂

“小中高”本是對小學教師中被評為中學高級教師職稱的稱謂，是小學教師中的最高技術職稱，它同時又成為目前幼兒園教師中最高技術職稱。這是一個非常有意思的現象：同小學一樣具有獨立學段的幼兒園卻沒有獨立的職稱系列，只能走小學教師職稱系列；高水平的小學教師也只能借助中學高級教師這一高級職稱得到晉升。更有意思的是，高水平的幼兒園教師在借助中學高級教師這一高級職稱晉升時還得“借”小學教師職稱晉升的“道”。透過教師職稱這個側面我們可以看到，我國的幼兒園教師事實上還沒有獨立的職稱系列，換言之，幼兒園教師還沒有真正被看成是專業(yè)技術人才，幼兒園教師的專業(yè)職稱不具有獨立性和合法性。

5．關于專業(yè)培養(yǎng)：工具性認知

以往培養(yǎng)幼兒園教師的幼兒師范學校常以“藝術特長，理論夠用”來描述專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格。所謂的“理論夠用”是指掌握高中階段的普通文化知識（目前事實上已很難達到高中課程標準要求），再加上“三學”（學前教育學、學前心理學、學前衛(wèi)生學）。所謂的“藝術特長”就是強化幼師生在音樂、美術、舞蹈等方面的技能、技巧。一方面，學前教育專業(yè)變成了音、美、舞等綜合訓練專業(yè)，專業(yè)畢業(yè)匯報變成了綜藝晚會、美術展覽；另一方面，幼師專業(yè)成了招生日趨困難的藝術院校、職業(yè)院校的熱門專業(yè)乃至當家專業(yè)。幼兒園教師培養(yǎng)方式的扭曲加劇了其專業(yè)形象的扭曲。

6．關于專業(yè)研究：理論偏離實踐

受觀念、體制、院系結構等多種因素的影響，很長一個時期以來，研究型大學、高師院校的學前教育專業(yè)定位在培養(yǎng)幼兒師范學校的教師以及專業(yè)研究者、管理者、研究型教師，在專業(yè)基礎及核心課程上，一線工作者普遍反映并不適用于實際教學工作。因而，國內一段時間內流行著幼兒園“本科生無用論”，而當下“研究生無用論”也頗有流行開來的勢頭。學前教育專業(yè)研究的根基究竟在哪里？高層次專業(yè)培養(yǎng)與專業(yè)研究目標和方向的扭曲，導致專業(yè)根基的動搖，“誰都可以開設學前教育專業(yè)，誰都是學前教育專家”的現象大有不斷升溫之勢。

上述幼兒園教師專業(yè)自覺、專業(yè)公眾形象以及學前教育專業(yè)的培養(yǎng)（實則為幼兒園教師的培養(yǎng)）現狀折射出學前教育專業(yè)本應具有的專業(yè)獨立性、專業(yè)獨特性（不可替代性）、專業(yè)崇高性的喪失。本本主義的學前教育專業(yè)研究的合理性也相應受到挑戰(zhàn)。我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現狀急需通過強有力的政策導引和制度安排來加以改善。我國幼兒園教師的集體專業(yè)沉睡與茫然，需要專業(yè)標準的集體導引與喚醒，更需要專業(yè)責任主體作出自覺的集體自省和集體維護。

二、幼兒園教師專業(yè)自覺狀態(tài)

我們看到的《標準》是一個不足三千字的文本，然而這一文本產生的背后卻是一個立體的復雜參照。這種參照對象的復雜性、研制過程的復雜性同現實中幼兒園教師專業(yè)自覺狀態(tài)的復雜性緊密相關。〔2〕專業(yè)自覺可以從個體和群體兩個不同的維度去探討。從個體角度看，幼兒園教師的專業(yè)自覺是一個生成的過程。專業(yè)自覺依賴、取決于教師對專業(yè)活動的認同、接受以及積極主動地參與教育活動，創(chuàng)造性地開展教育活動。幼兒園教師專業(yè)自覺的形成，又是一個逐漸發(fā)展的過程，一般會經歷三個階段，形成三種有內在關聯的專業(yè)自覺狀態(tài)。

1.專業(yè)認同與專業(yè)態(tài)度

認同是自我意識（包括個體的和群體的）的表現形式，在社會心理學上是指認知與情感的自我一致性，通過認同形成人的自我概念。有時也泛指個體與他人有共同的想法，在人際交往活動過程中，被歸屬群體的感情和經驗所同化，形成內心的默契。顧明遠主編的《教育大詞典》把認同看作是以自己親近或尊重的人作為行為榜樣加以模仿或內投自身的過程。而朱智賢主編的《心理學大詞典》把認同界定為社會化過程中個體對他人的整個人格發(fā)生全面性、持久性的模仿學習，認為這是一種防御性機制，由于某種動機而有選擇地模仿他人具有某些特質的行為，如模仿他所崇拜或羨慕對象的某些行為。專業(yè)態(tài)度是一種面對專業(yè)時的心理指向和行為傾向。據此，我們不難發(fā)現，專業(yè)認同與專業(yè)態(tài)度有兩個層面的含義：一是幼兒園教師為了謀生而認同自己的工作，并為此進行持久性的專業(yè)學習，形成特定的心理指向；二是從教育內在價值出發(fā)，認同職業(yè)的專業(yè)地位和專業(yè)精神。我們關注的專業(yè)認同，重點是引導教師實現后一個層面上的專業(yè)認同。這種專業(yè)認同與專業(yè)態(tài)度的形成主要不是通過灌輸、教化，而是通過實踐感悟與體驗，認識到專業(yè)的價值。

2.專業(yè)理解與專業(yè)反思

幼兒園教師有了專業(yè)認同與專業(yè)態(tài)度不一定就有了高深的專業(yè)涵養(yǎng)。專業(yè)認同與專業(yè)態(tài)度反映的僅僅是教師對自身專業(yè)的肯定和相應的積極狀態(tài)，而專業(yè)涵養(yǎng)需要長期的專業(yè)理解和理性的專業(yè)反思。這就進入了專業(yè)自覺的第二個階段：專業(yè)理解與專業(yè)反思。

幼兒園教師專業(yè)理解可以激發(fā)其專業(yè)成長的主體意識。主體意識的強烈程度，決定著對自身發(fā)展自知、自控、自主能力的程度，進而決定著個體發(fā)展水平和自我涵養(yǎng)水平。我國即將頒布試行的《標準》對幼兒園教師職業(yè)的理解和認識、個人的修養(yǎng)和行為都提出了明確的要求和方向性的指引?！?〕相比而言，全美幼教協會（NAEYC）的標準定位偏重具體教育事務，主要指向教育本身，忽略教師自身修養(yǎng)，僅強調教師要“成為一名專業(yè)人士”?！?〕所以，《標準》指導下的教師資格認證制度，由原有的一次性終身認定轉變?yōu)檫^程、定期認定，從制度上促進了幼兒園教師的內在專業(yè)成長。《標準》引導每個幼兒園教師對自身的成長歷程和專業(yè)素質進行分析，即在了解專業(yè)成長過程的基礎上分析自己現在所處的階段，分析自己的專業(yè)知識、教育能力、職業(yè)道德以及個性特點等。每個幼兒園教師還要分析自己所處外部環(huán)境中的有利和不利因素，最后總結出自身的優(yōu)勢與不足，看到自己的差距，進而產生危機感，對自身發(fā)展進行準確定位，做好規(guī)劃并付諸實施，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。

專業(yè)反思是專業(yè)自覺的重要表現，是維系專業(yè)自覺狀態(tài)的重要保障。缺少專業(yè)反思不僅會影響專業(yè)認同，影響專業(yè)認同目標的實現，而且會制約專業(yè)理解、專業(yè)成長以及專業(yè)精神的形成，最終影響幼兒園教師內在的專業(yè)發(fā)展。各類專業(yè)標準都強調專業(yè)反思，我國的《標準》對幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提出了7項能力要求，而第7項能力要求“反思與專業(yè)發(fā)展”被視為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的高階能力，對前面的6項能力具有統(tǒng)領意義?！?,6〕全美幼教協會（NAEYC）在2009年新修訂的標準6中，也強調幼兒教育者要能夠整合有關幼兒教育的知識，產生富有見識的、反思的、批判性的觀點?！?〕全美專業(yè)教學標準委員會（NBPTS）則強調優(yōu)秀的幼兒園教師要著迷于教學和學習，在獲得有關教學的深層觀察之后，運用反思，透視教學的復雜性；強調反思的批評性、開放性、建設性；強調以強烈的專業(yè)責任心和專業(yè)知識為基礎進行反思，以改進教學為反思的目的?！?〕強調專業(yè)反思的重要性也是因為人們容易認識的對象是站在自己對面的客觀存在，而反思卻要求反思者把自身當作認識對象，這就對主體提出一個很高的要求，要求主體從自身出發(fā)理解對象、理解自己，這是幼兒園教師認識能力的升華，即由客體認識轉向主體認識。幼兒園教師只有主動地把專業(yè)活動當作一項思考的任務，而不只是謀生的手段，才能從專業(yè)反思中感受快樂，主動參與專業(yè)變革，并找到內在的專業(yè)歸屬，才有可能真正進入專業(yè)自省境界。

3.專業(yè)自省與專業(yè)精神

幼兒園教師的專業(yè)自覺從深層意義上講，就是把專業(yè)活動當作研究對象，理性審視自身的專業(yè)理論水平與專業(yè)實踐能力，這是一個需要專業(yè)自省的過程。幼兒園教師的專業(yè)化水平不僅表現在專業(yè)知識、技能、能力上，更關涉其內心世界、心靈自由、精神追求。幼兒園教師的專業(yè)自省與專業(yè)精神一般會表現出以下特征。

首先是自覺意識到提升專業(yè)水平的緊迫性。幼兒園教師在專業(yè)實踐中有較高的專業(yè)感知力及專業(yè)敏感性，能緊跟專業(yè)發(fā)展的步伐，與時俱進，對提升專業(yè)水平表現出極強的主動性、積極性。

其次是自覺意識到專業(yè)活動中存在的問題。幼兒園教師在專業(yè)實踐中要有很強的問題意識，能敏銳地發(fā)現問題并創(chuàng)造性地加以解決，在解決實際問題過程中,不斷積累梳理自身的教育經驗, 形成系統(tǒng)的教育研究成果。

再次是經由專業(yè)自省形成的專業(yè)精神。幼兒園教師的專業(yè)水平不僅表現在知識、技能等方面，還表現為擁有豐富的內心世界，敞開著自由的心靈，追求著德性的崇高。從這個意義上說，幼兒園教師的專業(yè)自覺是一種境界，是一種擁有豐富的精神世界、自由的心靈港灣的精神自覺。幼兒園教師在這一精神自覺中建構起自己向往的專業(yè)生活世界，這種精神世界是富有的、自足的。全美專業(yè)教學標準委員會（NBPTS）的全科優(yōu)秀幼兒園教師專業(yè)標準就非常強調專業(yè)精神，其標準第10條為“做體現專業(yè)精神的典范，促進專業(yè)發(fā)展”，強調一名優(yōu)秀的幼兒園教師要展示專業(yè)的責任和合乎倫理的行為，展示領導力，對專業(yè)有獻身精神，并且這種精神要能影響同行、家長、社區(qū)，即強調專業(yè)精神的社會感召力。〔9〕

培養(yǎng)幼兒園教師專業(yè)成長的執(zhí)著精神是一場沒有終點的長跑比賽。如果沒有對幼兒教育事業(yè)的執(zhí)著精神，是不可能成為一名優(yōu)秀或杰出的幼兒園教師的。對既定目標的執(zhí)著追求是幼兒園教師專業(yè)成長的基本狀態(tài)。幼兒園教師在現實生活中，總會遇到這樣或那樣的不如意，有時甚至是巨大的困難與挫折。如果境遇順、心情好就激情滿懷，境遇差、心情差就輕言放棄，那么這樣的教師就很難稱得上是一名有專業(yè)信念、專業(yè)執(zhí)著精神的幼兒園教師。《標準》其內在的功能就在于不斷激發(fā)教師成長的夢想和激情，讓每一名幼兒園教師在追夢的過程中，有明確的專業(yè)方向，在教育教學實踐中大膽探索，真正享受到幼兒園教師職業(yè)的內在尊嚴與價值，體驗到內在的專業(yè)幸福感。

三、幼兒園教師專業(yè)自覺的責任擔當

斯騰豪思認為教師的專業(yè)自主性是教育質量的基礎，但必須在學校層次中協商。教師不能只是教師團體或學科協會中的一員，而應成為專業(yè)社群（professional community）中的一員。專業(yè)自主性是以專業(yè)社群為基礎的。教師要克服原有的科層體制，走向教師間專業(yè)互動和分享的專業(yè)社群。社群的本質就是人與人之間平等對話、分享，以提升成員的身份認同、專業(yè)自覺。專業(yè)社群是一個系統(tǒng)、復雜的整體，是個體、群體錯綜復雜的組合，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展需要專業(yè)社群的不同責任擔當，其專業(yè)自覺的責任分擔主體主要包括如下部分。

1．教育行政部門

教育行政部門要將《標準》作為幼兒園教師隊伍建設的基本依據，根據學前教育改革發(fā)展的需要，充分發(fā)揮《標準》的引領和導向作用，深化幼兒園教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高幼兒園教師培養(yǎng)培訓質量。要據此制定幼兒園教師準入標準，嚴把幼兒園教師入口關；制定幼兒園教師聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障幼兒園教師合法權益，形成科學有效的幼兒園教師隊伍管理和督導機制。

2．教師教育院校

教師教育院校要將《標準》作為幼兒園教師培養(yǎng)培訓的主要依據，重視幼兒園教師職業(yè)特點，加強學前教育學科和專業(yè)建設。完善幼兒園教師培養(yǎng)培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視幼兒園教師職業(yè)道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。

3．各類托幼機構

托幼機構要將《標準》作為教師管理的重要依據。制定幼兒園教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，注重教師職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，增強教師教書育人的責任感與使命感；開展園本研修，促進教師專業(yè)發(fā)展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全幼兒園績效管理機制。

4．幼兒園教師

廣大幼兒園教師要將《標準》作為自身專業(yè)發(fā)展的基本依據。制訂自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愛崗敬業(yè)，增強專業(yè)發(fā)展自覺性；大膽開展保教實踐，不斷創(chuàng)新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業(yè)發(fā)展水平。

上述責任主體需要系統(tǒng)配合、整體協調，才能達到預期效果。

四、幼兒園教師專業(yè)自覺的價值追求

從個體價值層面上看，幼兒園教師有其自身的專業(yè)生命追求。幼兒園教師專業(yè)自覺需要在尊重專業(yè)發(fā)展規(guī)律、挑戰(zhàn)專業(yè)發(fā)展?jié)撃艿恼咧贫拳h(huán)境下實現專業(yè)的自我發(fā)展。幼兒園教師自我實現不是一種結局狀態(tài)，而是一個在任何時候、任何程度上都為實現專業(yè)潛能的過程。這意味著要成為一名真正實現自我價值的教師，往往需要經歷付出勤奮、付出艱辛的專業(yè)磨煉，需要不斷產生專業(yè)蛻變、不斷超越專業(yè)自我的潛能顯現?！稑藴省穼τ變簣@教師個體的內在價值表現在不斷激發(fā)教師專業(yè)追求的熱情，促使其不斷獲得專業(yè)存在感，產生專業(yè)高峰體驗，迸發(fā)出專業(yè)生命活力，開掘出專業(yè)潛能，展現出精神自由，張揚出個性特色。幼兒園教師專業(yè)生命價值的追求永無止境。

從群體價值層面上看，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是一個群體認同、群體自覺、群體自律、群體價值追求的過程。這是一個群體性自我意識生成、發(fā)展、升華的過程。幼兒園教師群體需要不斷提升自身的專業(yè)敏感度，不斷地尋求新的專業(yè)參照群體，如中小學教師、大學教師、醫(yī)生、律師、工程師等，關照自身專業(yè)群體的發(fā)展問題；幼兒園教師群體需要不斷提升自身的專業(yè)認知水平，敏銳地洞察專業(yè)問題，進而提升專業(yè)問題解決能力；幼兒園教師群體需要不斷磨煉自身的專業(yè)品性，形成幼兒園教師自身的“眾數人格”（即大多數教師具有的專業(yè)人格特征），以良好的專業(yè)態(tài)度影響幼兒、家長，以良好的專業(yè)形象感染社會，以專業(yè)的行為滋潤民眾，以崇高的德性引領時代；幼兒園教師群體需要不斷提升自我意識水平，反思自身的感性、理性與知性，反觀專業(yè)群體的過去、現在與未來，自覺認識全球文化、民族文化與專業(yè)文化。

從幼教事業(yè)和幼兒園教師發(fā)展的價值層面上看，學前教育事業(yè)或行業(yè)的專業(yè)價值追求，需要權威性的政策引領和法律規(guī)范，需要有遠見的制度設計?，F代腦科學、分子遺傳學、教育經濟學、教育文化學的研究成果使人們越來越認識到學前教育的價值，越來越認識到學前教育在全民教育、終身教育中的基礎意義。為此，聯合國全民教育大會提出了響亮的口號，“今日的學前教育投入，就是為明日的國家積累財富”。幼兒園教師素質與其專業(yè)發(fā)展已成為各國提升學前教育質量關注的焦點，這需要一種反映內在價值力量的政策制度的導引，我國的《標準》及其相關制度設計的專業(yè)引領價值就在這里。

參考文獻：

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