尚林 趙立彬

摘要：西方經(jīng)濟(jì)學(xué)是我國(guó)高校經(jīng)管類專業(yè)的核心課程，基于該課程理論性和系統(tǒng)性較強(qiáng)等特點(diǎn)，采用探究式教學(xué)法為學(xué)生提供富有開(kāi)放性的學(xué)習(xí)情景來(lái)激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，利用典型性案例引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)家構(gòu)建經(jīng)濟(jì)理論體系的過(guò)程鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，據(jù)此實(shí)現(xiàn)教與學(xué)水平的共同提高。

關(guān)鍵詞：西方經(jīng)濟(jì)學(xué)；探究式教學(xué)；課堂實(shí)驗(yàn)；案例教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2012）08-0066-02

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)是我國(guó)高校經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)開(kāi)設(shè)的必修課，其核心是闡釋西方經(jīng)濟(jì)理論的整體框架和主要內(nèi)容，具有較強(qiáng)的邏輯性和條理性，這門(mén)課的學(xué)習(xí)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本原理和主要方法，為繼續(xù)學(xué)習(xí)其他經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課打下良好的基礎(chǔ)。但傳統(tǒng)教法側(cè)重于知識(shí)的傳授，課堂氣氛略顯沉悶。在探究式教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和情感發(fā)展的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中變被動(dòng)接受為主動(dòng)思考[1]。在近幾年西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的授課過(guò)程中，筆者嘗試應(yīng)用探究式教學(xué)方法，結(jié)合“課堂實(shí)驗(yàn)法、案例教學(xué)法和角色互換法”來(lái)實(shí)施西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)改革。

一、課堂實(shí)驗(yàn)法的應(yīng)用

2002年經(jīng)濟(jì)學(xué)諾獎(jiǎng)得主史密斯教授通過(guò)發(fā)展在實(shí)驗(yàn)室條件下研究人類行為傾向這一有效途徑，奠定實(shí)驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)，也在一定程度上改變?nèi)藗儗?duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的一貫觀點(diǎn)。受其啟發(fā)，筆者在經(jīng)濟(jì)學(xué)史的授課過(guò)程中采用在課堂做經(jīng)濟(jì)實(shí)驗(yàn)的方法，利用精心設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)?zāi)M現(xiàn)實(shí)生活中的經(jīng)濟(jì)過(guò)程或經(jīng)濟(jì)主體的行為，通過(guò)這種模擬引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)規(guī)律并得出結(jié)論。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一些結(jié)論，如馬歇爾的局部均衡理論和張伯倫的壟斷競(jìng)爭(zhēng)學(xué)說(shuō)可以通過(guò)純數(shù)理的假設(shè)與模型加以構(gòu)建，但如果利用課堂實(shí)驗(yàn)的方法加以“發(fā)現(xiàn)”和驗(yàn)證效果更佳。筆者認(rèn)為，利用課堂實(shí)驗(yàn)法教學(xué)應(yīng)注意以下兩個(gè)方面。

（一）實(shí)驗(yàn)結(jié)論的難度應(yīng)落在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)

課堂實(shí)驗(yàn)的作用類似于“腳手架”，學(xué)生利用這樣的輔助物可以成功地通過(guò)最近發(fā)展區(qū)，大幅度地提高其知識(shí)層次。由此可見(jiàn)，課堂實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是非常關(guān)鍵的。教師構(gòu)建的實(shí)驗(yàn)形式與結(jié)論過(guò)于簡(jiǎn)單，實(shí)驗(yàn)結(jié)果會(huì)落在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平上而無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)層次的跨越。如果課堂實(shí)驗(yàn)對(duì)參加人數(shù)、信息控制和獎(jiǎng)勵(lì)制度的設(shè)計(jì)過(guò)于復(fù)雜，也無(wú)法收到使學(xué)生得到鞏固和提高的目的。因此，教師應(yīng)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生不斷地進(jìn)入“最近發(fā)展區(qū)”[2]。當(dāng)涉及博弈論的內(nèi)容時(shí)，可以利用“最后通牒實(shí)驗(yàn)”加以說(shuō)明。在實(shí)驗(yàn)中，由兩個(gè)同學(xué)來(lái)協(xié)商分配100元錢(qián)，如果響應(yīng)者接受提議者的分配方案，就按照它執(zhí)行；如果不接受，則雙方都將一無(wú)所得。實(shí)驗(yàn)操作難度不高但內(nèi)涵深刻，實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示及時(shí)而直觀，學(xué)生積極參與。通過(guò)參與實(shí)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)所學(xué)過(guò)的新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)中的核心假設(shè)——“理性經(jīng)濟(jì)學(xué)人假設(shè)”的絕對(duì)性產(chǎn)生質(zhì)疑，加深對(duì)博弈論中競(jìng)爭(zhēng)與合作機(jī)制理論的理解深度[3]。

（二）設(shè)法提高學(xué)生對(duì)課堂實(shí)驗(yàn)的參與度

學(xué)生參與課堂實(shí)驗(yàn)的熱情程度決定教學(xué)的效果，因此，對(duì)教師而言，應(yīng)盡可能激發(fā)學(xué)生參與其中的積極性。首先，應(yīng)注意安排課堂實(shí)驗(yàn)的次數(shù)，如果過(guò)多，會(huì)使學(xué)生失去新鮮感，實(shí)驗(yàn)效果可能大打折扣。筆者一般在一個(gè)學(xué)期中安排2—3次實(shí)驗(yàn)，主要以納什的博弈論在壟斷寡頭廠商中的應(yīng)用和拍賣(mài)理論在市場(chǎng)價(jià)格形成中的決定為參考對(duì)象[4]。其次，為參與者制定合適的激勵(lì)機(jī)制。要讓學(xué)生踴躍加入實(shí)驗(yàn)過(guò)程，以達(dá)到實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性和可重復(fù)性。實(shí)踐表明，有兩種方式可供選擇：一種是經(jīng)濟(jì)激勵(lì)，另一種是分?jǐn)?shù)獎(jiǎng)勵(lì)。這樣的獎(jiǎng)勵(lì)使學(xué)生能夠真正地投入到實(shí)驗(yàn)中，認(rèn)真給出每一次的選擇，實(shí)驗(yàn)的效果也得以加強(qiáng)[5]。

二、案例教學(xué)法的應(yīng)用

案例教學(xué)是圍繞一定的培訓(xùn)目的把實(shí)際中真實(shí)的情景加以典型化處理，形成供學(xué)員思考分析和決斷的案例，通過(guò)獨(dú)立研究和相互討論的方式來(lái)提高學(xué)生面對(duì)復(fù)雜教育情景的決策能力和行動(dòng)能力，是探究式教學(xué)應(yīng)用最為廣泛的一種方法[6]。

在經(jīng)濟(jì)學(xué)數(shù)百年的發(fā)展歷程中，經(jīng)濟(jì)學(xué)大師結(jié)合案例闡明定理的例子屢見(jiàn)不鮮。如科斯教授利用“牛群到鄰近谷地吃谷”向讀者說(shuō)明“科斯定理”的內(nèi)涵；1977年經(jīng)濟(jì)學(xué)諾獎(jiǎng)得主米德教授組織學(xué)生就“蜜蜂與果園”的故事來(lái)分析外部性與補(bǔ)償問(wèn)題。以上事例都說(shuō)明案例教學(xué)在講授西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中的重要性。

在案例的組織與操作過(guò)程中，以下兩個(gè)方面應(yīng)引起教師的注意。

（一）準(zhǔn)確把握引入案例的特征

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)所涉及的案例十分豐富，但因?yàn)槭谡n時(shí)間有限，所舉案例應(yīng)該具有鮮明的針對(duì)性、高度的擬真性和靈活的啟發(fā)性，同時(shí)還應(yīng)與中國(guó)本土經(jīng)濟(jì)緊密聯(lián)系。例如，筆者在講到劍橋?qū)W派創(chuàng)始人馬歇爾先生關(guān)于商品價(jià)格決定的理論時(shí)，為學(xué)生提供近二十年我國(guó)房?jī)r(jià)變化的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生綜合供需決定論、效用決定論和價(jià)值決定論，討論“我國(guó)商品房?jī)r(jià)格變化的決定因素”這一問(wèn)題。在介紹財(cái)政政策和貨幣政策的相關(guān)知識(shí)時(shí)，結(jié)合歐債危機(jī)的進(jìn)程，幫助學(xué)生理解主權(quán)債務(wù)危機(jī)的成因與危害，引導(dǎo)其得出危機(jī)的解決方案[7]。結(jié)論不是最重要的，重要的是學(xué)生感到可以用所學(xué)過(guò)的知識(shí)對(duì)現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題做出解釋，體會(huì)到經(jīng)濟(jì)理論的魅力所在，就達(dá)到了開(kāi)設(shè)這門(mén)課的目的。

（二）對(duì)案例教學(xué)環(huán)節(jié)的掌控

教師作為案例教學(xué)的“導(dǎo)演”，需要挑選合適的“主要演員”和“群眾演員”來(lái)出演，為每位演員分配角色和大致的出場(chǎng)時(shí)間，并對(duì)進(jìn)程進(jìn)行整體的掌控，在討論過(guò)程中起到點(diǎn)醒、催化和糾正的作用。例如，在案例討論的開(kāi)場(chǎng)階段，可以用言語(yǔ)和眼神鼓勵(lì)準(zhǔn)備充分或有個(gè)性的同學(xué)先發(fā)言，并加以肯定；在案例分析到中間討論階段，面對(duì)可能出現(xiàn)的冷場(chǎng)，教師應(yīng)該及時(shí)提出新問(wèn)題，反問(wèn)誘導(dǎo)偏內(nèi)向的同學(xué)說(shuō)出自己的觀點(diǎn)；當(dāng)發(fā)言內(nèi)容偏離主題時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)糾正，使討論主題沿著既定的思路進(jìn)行。

在學(xué)期末，關(guān)于西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容都已經(jīng)基本介紹給學(xué)生，筆者將學(xué)生大體分為三組，每組從凱恩斯學(xué)派、貨幣學(xué)派和理性預(yù)期學(xué)派中挑選一個(gè)學(xué)派的觀點(diǎn)來(lái)分析2008年金融危機(jī)后我國(guó)采取的一攬子經(jīng)濟(jì)刺激政策的利弊得失，由一位同學(xué)發(fā)言，其他同學(xué)補(bǔ)充，并展開(kāi)適當(dāng)?shù)霓q論。面對(duì)偶爾出現(xiàn)的同學(xué)發(fā)言不暢的情況，教師適時(shí)提出新思路來(lái)啟發(fā)同學(xué)，并在最后留5—10分鐘加以小結(jié)。

三、角色互換法的應(yīng)用

探究式教學(xué)的主旨是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，而要達(dá)到這一點(diǎn)，必須為學(xué)生提供動(dòng)腦去想的機(jī)會(huì)。如果在課堂上將教師和學(xué)生的角色互換，學(xué)生登上講臺(tái)對(duì)某一部分內(nèi)容進(jìn)行講解，其心理素質(zhì)和表達(dá)能力將得到鍛煉，表現(xiàn)欲望也得以滿足。因此，在良好的準(zhǔn)備和管理下，師生角色互換法是探究式教學(xué)一種良好的嘗試。為使這一過(guò)程得到順利展開(kāi)，筆者認(rèn)為以下幾個(gè)方面應(yīng)加以重視。

（一）為學(xué)生提供講授內(nèi)容與方式的選擇

對(duì)每位同學(xué)而言，感興趣的學(xué)派有所不同，根據(jù)學(xué)生的興趣愛(ài)好，教師可以讓學(xué)生在一定范圍內(nèi)進(jìn)行選擇。如有的學(xué)生傾向于從斯密的《國(guó)富論》談起，介紹分工理論和絕對(duì)優(yōu)勢(shì)假說(shuō)；有的同學(xué)則希望和大家分享“凱恩斯革命”發(fā)生的歷史背景及其在經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科發(fā)展中所起到的作用。在選擇自己感興趣的問(wèn)題后，學(xué)生根據(jù)教師布置的參考書(shū)目，充分搜集和整理各學(xué)派關(guān)于該問(wèn)題的觀點(diǎn)，力求在課堂上為同學(xué)作一次精彩的講解。例如，涉及經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和經(jīng)濟(jì)周期理論時(shí)，用放映幻燈片的方式可以將二者產(chǎn)生與發(fā)展的過(guò)程直觀地演示出來(lái)；如果內(nèi)容與凱恩斯理論有關(guān)，則可以讓主講同學(xué)選擇播放“羅斯福新政”的視頻以及央視節(jié)目“大國(guó)的崛起”中的相關(guān)片段?，F(xiàn)代化的教學(xué)媒介可以為同學(xué)提供大量的感性材料，快速傳遞信息，同時(shí)還鍛煉主講同學(xué)幻燈片制作等解決問(wèn)題的綜合能力，有利于其素質(zhì)的整體提高[8]。

（二）授課表現(xiàn)評(píng)分的綜合化

學(xué)生與教師角色互換，登上講臺(tái)為同學(xué)講解要付出更多的努力，這樣做的動(dòng)力一方面來(lái)自于教師的安排，另一方面來(lái)源于對(duì)優(yōu)異成績(jī)的追求。出于實(shí)現(xiàn)評(píng)分最大的客觀性和調(diào)動(dòng)聽(tīng)講同學(xué)參與的積極性，筆者在評(píng)分這一環(huán)節(jié)中使用三方給分這一方法，并得到學(xué)生的認(rèn)可，即主講同學(xué)本人、教師和聽(tīng)講同學(xué)根據(jù)其事先準(zhǔn)備和臨場(chǎng)發(fā)揮的情況分別打一個(gè)分?jǐn)?shù)，所占權(quán)重為1：2：1。綜合三方的打分，給出每位同學(xué)的綜合成績(jī)。在實(shí)踐中，學(xué)生無(wú)論給自己還是為別人評(píng)分時(shí)，態(tài)度都是積極而公正的。這樣的評(píng)分制度對(duì)學(xué)生而言是一種新的體驗(yàn)，無(wú)論是自己講授還是臺(tái)下聽(tīng)講的認(rèn)真程度都得到提高。

正如德國(guó)著名教育學(xué)家第斯多惠所說(shuō)：“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教師不僅要讓學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)理論的整體框架與發(fā)展脈絡(luò)，更重要的是對(duì)其思維能力和探究能力的培養(yǎng)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，筆者力圖創(chuàng)造一個(gè)民主寬松的學(xué)習(xí)氛圍，最大限度地激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)，使他們樂(lè)于體驗(yàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)的獲得過(guò)程，建構(gòu)起對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)新的認(rèn)識(shí)，教師也由課堂教學(xué)的主宰者變?yōu)閷W(xué)生知識(shí)能力形成的引導(dǎo)者。同時(shí)在探究教學(xué)課題的過(guò)程中，經(jīng)過(guò)不斷的實(shí)踐與反思，教師自身的教育水平和科研能力得到大幅度的提升，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的共同提高。

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