劉學(xué)軍

讀書(shū)無(wú)疑者需要有疑，有疑者卻要無(wú)疑。教學(xué)過(guò)程實(shí)際上是“設(shè)疑”——提出問(wèn)題、“析疑”——分析問(wèn)題、“解疑”——解決問(wèn)題的過(guò)程。在初中科學(xué)課教學(xué)中，合理的“設(shè)疑”，讓學(xué)生在矛盾中開(kāi)展積極的思維活動(dòng)，激起智慧火花，引起學(xué)科學(xué)的興趣和對(duì)科學(xué)課知識(shí)的探求、向往，增強(qiáng)求知欲，無(wú)疑是十分重要的。

“設(shè)疑”應(yīng)該存在于預(yù)習(xí)、講述、討論、實(shí)驗(yàn)、練習(xí)、小結(jié)等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中?！霸O(shè)疑”途徑往往是兩條：一是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中由疑慮而設(shè)疑；二是教師根據(jù)教學(xué)要求，在重點(diǎn)、關(guān)鍵和要害之處“設(shè)疑”，引導(dǎo)學(xué)生步步深入地去掌握知識(shí)，而后者在完成教學(xué)任務(wù)時(shí)往往更為重要。本人就初中《科學(xué)》教學(xué)中的提問(wèn)設(shè)計(jì)談?wù)勛约旱囊恍┳龇ǎ?/p>

一、采用多種途徑，創(chuàng)造設(shè)疑情景

中學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)是：抽象思維由經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)化，他們的思維活動(dòng)還不能完全擺脫具體形象和直接經(jīng)驗(yàn)的限制。因此，在教學(xué)中必須給他們創(chuàng)造一個(gè)設(shè)疑的情景。

1．利用學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造“設(shè)疑”情景。日常生活實(shí)際是學(xué)生最直接最具體的經(jīng)歷。組織學(xué)生在課堂上回味，往往使他們有身臨其境的親切感。如在初中學(xué)習(xí)“浮力”時(shí)，以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)提出：“水中提物”和“空中提物”有什么不同感覺(jué)？小鐵塊放到水中即下沉，萬(wàn)噸巨輪為何能在水上邀游？在空氣中稱(chēng)一斤鐵和一斤棉花，兩者哪個(gè)受的重力大？又如學(xué)習(xí)相對(duì)運(yùn)動(dòng)時(shí)，提出當(dāng)大人和小孩坐同一列火車(chē)，由火車(chē)站出發(fā)，小孩驚訝地說(shuō)：“呵！車(chē)站及電桿為什么向后退得這么快？”大人說(shuō)：“不對(duì)，不是車(chē)站和電桿后退，而是火車(chē)向前開(kāi)！”他們兩人的講法到底誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)？為什么？這種“以投石激疑”的方法，以學(xué)生的生活情趣為基礎(chǔ)，能不斷激起學(xué)生的思維浪花。

2．利用實(shí)驗(yàn)創(chuàng)造“設(shè)疑”情景。教師在教學(xué)中根據(jù)教材要求，有目的、有計(jì)劃地巧妙設(shè)置實(shí)驗(yàn)，力求創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情景。如在“自由落體運(yùn)動(dòng)”教學(xué)中，教師先做紙片、硬幣同時(shí)下落的實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)硬幣下落得最快，學(xué)生輕易地得出：重物比輕物下落得快的表象認(rèn)識(shí)，接著做“牛頓管”實(shí)驗(yàn)，再使學(xué)生得到“重物和輕物下落得一樣快”的結(jié)論。后一個(gè)結(jié)論否定了前一個(gè)結(jié)論，問(wèn)題在哪里？?jī)蓚€(gè)實(shí)驗(yàn)不同在什么地方？有矛盾就有疑問(wèn)，有疑問(wèn)就促使思考，學(xué)生的思維活動(dòng)就活躍起來(lái)了。又如在教學(xué)“研究物體浮沉條件”時(shí)，為創(chuàng)造設(shè)疑情景，可組織三個(gè)小實(shí)驗(yàn)：（1）由雞蛋在清水中和鹽水中浮沉情況實(shí)驗(yàn)提出，雞蛋所受浮力大小與液體密度有何關(guān)系？（2）由潛水艇模型潛水和上浮實(shí)驗(yàn)提出，為什么潛水艇水艙里水量變化會(huì)使?jié)撏鲁粱蛏细。浚?）用比重計(jì)放在三種不同密度的液體里，觀察比重計(jì)露出液面的體積大小的實(shí)驗(yàn)提出，當(dāng)浮體重量一定時(shí)，從浮體的上浮與下沉的情況看，液體的密度跟浮體排開(kāi)液體的體積有何關(guān)系？最后提出，你能否利用二力平衡的知識(shí)來(lái)解釋上面三個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)事實(shí)。這樣，利用實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)具體生動(dòng)的科學(xué)環(huán)境，針對(duì)學(xué)生易混淆的問(wèn)題和含糊不清的認(rèn)識(shí)，有的放矢，層層設(shè)疑，使學(xué)生感到妙趣橫生，起到活化科學(xué)課知識(shí)的作用。

二、巧設(shè)疑點(diǎn)，采用多種提問(wèn)方式

1．根據(jù)教材結(jié)構(gòu)，巧設(shè)疑點(diǎn)。在教學(xué)中，“設(shè)疑”必須根據(jù)教材的系統(tǒng)性、連貫性，并且從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，在知識(shí)點(diǎn)上“設(shè)疑”，以落實(shí)重點(diǎn)、克服難點(diǎn)；在知識(shí)的聯(lián)系處“設(shè)疑”，以溝通現(xiàn)象之間、知識(shí)之間的聯(lián)系；在知識(shí)銜接處“設(shè)疑”，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的橫向銜接；在思路上“設(shè)疑”，以指明學(xué)習(xí)的思維方向；在知識(shí)轉(zhuǎn)化點(diǎn)上“設(shè)疑”，以促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化；在應(yīng)用知識(shí)時(shí)“設(shè)疑”，以強(qiáng)化已得知識(shí)。這樣，巧設(shè)疑點(diǎn)、巧布疑陣，就能擊中要害，環(huán)環(huán)相扣，引人入勝，達(dá)到預(yù)期的目的。

以《電磁感應(yīng)現(xiàn)象》一節(jié)的教學(xué)為例：在知識(shí)點(diǎn)上“設(shè)疑”可落在電流可產(chǎn)生磁場(chǎng)，利用磁場(chǎng)可否獲得電流，以分析比較兩類(lèi)基本的電磁感應(yīng)現(xiàn)象；在知識(shí)聯(lián)系處“設(shè)疑”，可落實(shí)在“切割磁感線”與“磁通量變化”兩種現(xiàn)象的區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系；在知識(shí)銜接處“設(shè)疑”可落實(shí)在“相對(duì)運(yùn)動(dòng)”與“切割磁感線”、磁通量與磁通量變化等概念上的關(guān)聯(lián)與銜接；在思路上“設(shè)疑”可演示教材上的三個(gè)實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)造設(shè)疑情景，進(jìn)行分析比較，引導(dǎo)學(xué)生步步深入，逐步掌握問(wèn)題實(shí)質(zhì)，從而總結(jié)出產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件；在知識(shí)轉(zhuǎn)化處“設(shè)疑”可運(yùn)用發(fā)電機(jī)、變壓器工作原理等方面的問(wèn)題實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化；在應(yīng)用時(shí)“設(shè)疑”可編制系列性的練習(xí)來(lái)強(qiáng)化用“切割磁感線”和“磁通量變化”兩條途徑來(lái)判定閉合回路中是否有感應(yīng)電流。

2．運(yùn)用問(wèn)題分類(lèi)和結(jié)構(gòu)的理論，選擇多種提問(wèn)方式，啟發(fā)思維，突破教學(xué)難點(diǎn)。當(dāng)某一問(wèn)題要求論證說(shuō)理時(shí)，可設(shè)置論證型的問(wèn)題，例如“為什么說(shuō)摩擦力總做負(fù)功是錯(cuò)誤的？”當(dāng)遇到某一知識(shí)點(diǎn)存疑處不止一個(gè)時(shí)，可利用判斷型的選擇式或是非式問(wèn)題，例如“布朗運(yùn)動(dòng)是不是分子的運(yùn)動(dòng)？”當(dāng)遇說(shuō)明事理而需提問(wèn)時(shí)，可采用說(shuō)明型提問(wèn)方式，例如“鋼筆套上的小孔有什么作用？”當(dāng)遇需要確定某一概念的內(nèi)涵而提問(wèn)時(shí)，則往往可用判斷型的填空式問(wèn)題，例如“什么是溫度？什么是沸騰？”……

為了解決某一教學(xué)難點(diǎn)，可設(shè)計(jì)多種提問(wèn)方式，設(shè)疑引思，由淺到深地進(jìn)行突破。例如，在進(jìn)行牛頓第一定律的教學(xué)時(shí)，可這樣分階段設(shè)計(jì)多種提問(wèn)方式，使之積極地交替進(jìn)行，在教師作了有關(guān)演示后，可這樣進(jìn)行：

教師問(wèn)：從斜面上釋放的小車(chē)在水平面上運(yùn)動(dòng)時(shí)，小車(chē)受到的阻力與前進(jìn)的距離有什么關(guān)系？（學(xué)生答：阻力越小，運(yùn)動(dòng)得越遠(yuǎn)。）假如小車(chē)在光滑的平面上運(yùn)動(dòng)，會(huì)如何呢？（學(xué)生答：會(huì)一直運(yùn)動(dòng)下去。）為什么？（學(xué)生答：不受阻力。）由此可得出什么結(jié)論？（學(xué)生答：小車(chē)不受力也能運(yùn)動(dòng)，亞里士多德的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。）那么這時(shí)小車(chē)的速度是否變化呢？（學(xué)生答：不變。）這個(gè)速度的大小怎樣呢？（學(xué)生答：跟小車(chē)在水平面上開(kāi)始運(yùn)動(dòng)時(shí)的速度相等。）由此可得出什么結(jié)論？（學(xué)生答：如果運(yùn)動(dòng)物體不受任何力的作用，它的速度將保持不變，永遠(yuǎn)運(yùn)動(dòng)下去。）

上述過(guò)程，教師一開(kāi)始就提出判斷型問(wèn)題，接著又運(yùn)用論證型的問(wèn)題進(jìn)行趨勢(shì)反詰，加深對(duì)亞里士多德說(shuō)法錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，從反面為突出慣性定律作了鋪墊，是引出定律的前提。隨之，教師乘勢(shì)追擊，提出判斷型填空式的問(wèn)題：這個(gè)速度的大小怎樣呢？從而把學(xué)生思路引向定律的結(jié)論，當(dāng)學(xué)生回答了最后的推理型問(wèn)題時(shí)，牛頓第一定律的得出已是水到渠成了，這樣給出的定律，學(xué)生就會(huì)感到易理解、好掌握。 “設(shè)疑”還要有一定的思維強(qiáng)度，不能過(guò)于單調(diào)，讓學(xué)生回答“是”或“不是”、“對(duì)”與“不對(duì)”，但也不能超出學(xué)生的實(shí)際水平，使學(xué)生缺乏思考基礎(chǔ)，從而無(wú)所適從，茫然不解。

此外，還應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題：

1．凡屬重點(diǎn)、難點(diǎn)的知識(shí)，可先發(fā)自學(xué)提綱，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材。在學(xué)生自學(xué)基礎(chǔ)上，發(fā)掘問(wèn)題，提出疑難點(diǎn)，教師選擇具有普遍性、代表性的問(wèn)題設(shè)疑，啟發(fā)學(xué)生思考。如在概括運(yùn)動(dòng)和力這部分內(nèi)容時(shí)，可先組織學(xué)生自學(xué)牛頓運(yùn)動(dòng)定律、直線運(yùn)動(dòng)、曲線運(yùn)動(dòng)等有關(guān)章節(jié)，由學(xué)生提出疑難點(diǎn)后，教師再選擇共同性的問(wèn)題來(lái)“設(shè)疑”，引導(dǎo)、幫助學(xué)生分析、比較、歸納問(wèn)題，使學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)和力的相互關(guān)系；2．凡屬新、舊知識(shí)聯(lián)系密切的內(nèi)容，在教學(xué)時(shí)可根據(jù)新、舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，注意發(fā)掘教材中有培養(yǎng)思維能力的因素“設(shè)疑”；3．習(xí)題課教學(xué)中的設(shè)疑，可根據(jù)學(xué)生平時(shí)的作業(yè)錯(cuò)誤和易混淆易錯(cuò)的問(wèn)題來(lái)設(shè)疑，立足于培養(yǎng)解題思考方法或?qū)ふ摇敖庖伞币?guī)律；4．在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中應(yīng)注意從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)原理出發(fā)“設(shè)疑”。著重幫助學(xué)生進(jìn)一步理解實(shí)驗(yàn)原理和操作等知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力；5．教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽“設(shè)疑”，對(duì)學(xué)生提出的疑點(diǎn)，教師要冷靜考慮、合理處置，隨著中學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，自尊心逐漸增強(qiáng)，希望受人重視、夸獎(jiǎng)，特別是女學(xué)生，更要鼓勵(lì)她們思考求疑、大膽質(zhì)疑。

（責(zé)任編輯 劉 紅）