丁云

在初中化學計算題的教學過程中，我發(fā)現(xiàn)，學生在做計算題時，經(jīng)過老師的分析就覺得很簡單，自己獨立完成就覺得很難。主要體現(xiàn)在：課上能聽懂例題，也能在老師的啟發(fā)下完成相似的習題，但是課后就是不會做相關(guān)的作業(yè)。我也感到十分困惑，不知如何解決。靜下心來，認真反思一下，主要有以下原因：多年來，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力的主要方法是“做題”，俗稱“解題”，化學課也不例外。其過程是“習題—答案”。這種“解題”的方法雖然也包括了審題、立意這些思維過程，但是學生的思維過程處于一種封閉狀態(tài)、孤立狀態(tài)和潛在的狀態(tài)，只看到答案，看不到思維過程，思維被動地為解題做服務，能力的培養(yǎng)受到很大的限制。如何使習題課成為學生最大限度地自己獲取知識、夯實基礎(chǔ)、發(fā)展個性、培養(yǎng)思維品質(zhì)的一方寶地，我認為，“說題”教學不妨為一種新的嘗試。

下面以計算題的“說題”教學為例加以研究。

“說題”教學，是指讓學生在課堂上說出自己對題目的認識、理解；說題目的條件、結(jié)論、涉及的知識點；說條件、結(jié)論之間的轉(zhuǎn)化；說與學過的哪一類問題相似；說可能用到的化學思想方法；說自己的想法和猜測；說解題方法是如何想到的；說為什么這樣想?？傊箤W生從各個角度積極地思考，暴露學生的思維過程，使學生主動獲取知識。教師要根據(jù)學生交流的情況適時點撥、引導，避免學生離題太遠。

一、呈現(xiàn)題目

某班一次社會實踐活動是到連云港堿廠參觀，該廠主要產(chǎn)品之一是小蘇打（碳酸氫鈉）。參觀結(jié)束，同學們帶回一些化驗室里廢棄的小蘇打樣品，來測定其中碳酸氫鈉的質(zhì)量分數(shù)（假設該樣品中只含有氯化鈉一種雜質(zhì)）。取樣品9.3g逐滴加入稀鹽酸，生成CO2氣體的質(zhì)量與滴加稀鹽酸的質(zhì)量關(guān)系如圖所示，求：（計算結(jié)果用百分數(shù)表示，保留到小數(shù)點后一位數(shù)字）

（1）樣品中碳酸氫鈉的質(zhì)量分數(shù)；

（2）稀鹽酸中溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)；

（3）恰好完全反應時，所得溶液中溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)。

二、獨立思考

巡視中發(fā)現(xiàn)：第（1）小題，大多數(shù)同學利用化學方程式根據(jù)二氧化碳的質(zhì)量算出了碳酸氫鈉的質(zhì)量，然后算出了樣品中碳酸氫鈉的質(zhì)量分數(shù)，有個別同學化學方程式有誤而出錯，也有極個別同學計算時出錯；第（2）小題，多數(shù)同學利用第（1）小題的方法算出了氯化氫的質(zhì)量，只是一部分同學在溶液的質(zhì)量上出現(xiàn)了錯誤，還有小部分同學應不知道稀鹽酸中溶質(zhì)是什么而一籌莫展；第（3）小題，小部分同學應不知道反應后的溶質(zhì)是什么而不能深入計算，多數(shù)同學利用第（1）小題的方法算出了生成的氯化鈉的質(zhì)量，但多數(shù)同學漏算了樣品中本來就有的氯化鈉，而反應后溶液的質(zhì)量基本沒人算對，導致結(jié)果錯誤。

三、展示交流

學生通過交流，發(fā)現(xiàn)第（1）小題出錯的原因是化學方程式寫錯了或者是計算出錯了，大家都表示沒有疑義。學生通過辯論，確定了第（2）小題中的溶質(zhì)是氯化氫，由于稀鹽酸參與了反應，反應后稀鹽酸就沒有了，因此稀鹽酸溶液的質(zhì)量應該是反應前的質(zhì)量，從圖中能找到，這樣大家都表示了認同，很快就算出了稀鹽酸中溶質(zhì)的質(zhì)量分數(shù)。對于第（3）小題，雖然通過化學方程式確定了溶質(zhì)是氯化鈉，但是對于溶質(zhì)和溶液質(zhì)量的計算，仍爭執(zhí)不下，沒有達成共識。

四、適時點撥

樣品中藥品都到哪里去了呢？

學生分組討論后，很快取得了一致：碳酸氫鈉與稀鹽酸反應生成了氯化鈉、水和二氧化碳，氯化鈉沒有參與反應，但它能溶于水，留在了反應后的溶液中。學生馬上意識到，反應后的溶質(zhì)有兩個來源，原來有的氯化鈉和反應生成的氯化鈉。這樣，溶質(zhì)質(zhì)量的計算解決了。

溶劑水又來自哪里呢？

學生分組討論后，很快取得了一致：水有兩個來源，一是來自反應前稀鹽酸中的水，二是來自碳酸氫鈉與稀鹽酸反應生成的水。這樣，溶劑質(zhì)量的計算解決了。

問題是解決了，但學生普遍反映計算太麻煩了。這時，又不失時機地引導學生討論：還有沒有其他的方法來計算反應后溶液的質(zhì)量呢？

學生的分組討論在陷入僵局時，引導學生嘗試幾種常用的解題方法。

很快有學生提出用守恒法能簡化計算。根據(jù)反應前后質(zhì)量守恒，樣品和稀鹽酸的質(zhì)量總和應該等于反應后溶液和二氧化碳的質(zhì)量總和。這樣，不用通過化學方程式的計算就能解決了。

同學們露出了滿意的笑容，問題得到了圓滿的解決。

五、升識結(jié)律

為了在以后的計算過程中不出現(xiàn)類似的錯誤，學生分組進行了經(jīng)驗和教訓的總結(jié)，并通過交流最終取得了共識。

（1）化學方程式的書寫和相對分子質(zhì)量的計算是基礎(chǔ)，一旦出錯，將前功盡棄。

（2）溶質(zhì)和溶劑是誰和來源有哪些是解題的關(guān)鍵，直接關(guān)系到后續(xù)計算的準確性。

（3）守恒法在計算溶液質(zhì)量時能大大簡化計算。

（4）溶液的質(zhì)量不包括不溶性的雜質(zhì)，如氣體和沉淀等。

（5）在溶液中發(fā)生的化學反應，一般只是溶質(zhì)參與反應，所以利用化學方程式的計算，一般能計算出溶質(zhì)的質(zhì)量。

……

“說題”教學能展現(xiàn)學生的思維過程并及時糾正學生的思維偏差；能挖掘?qū)W生潛力，培養(yǎng)思維能力和自己獲取知識的能力；能減輕學生負擔，提高學生學習興趣和學習效率；能實現(xiàn)教學側(cè)重點由“教”向“學”的轉(zhuǎn)移，符合以學生為主體、教師為主導、思維創(chuàng)新訓練為主線的素質(zhì)教育思想。因此，這種雙邊教學模式有必要加以深化和推廣。