吳紅蓮

摘要： 高中英語教學應充分考慮學生的特點和學習方式，教師應激發(fā)學生主動參與教學，給予學生自我發(fā)展的空間與機會，使學生想學、愿學，自覺主動地通過一系列“知識的學習與構(gòu)建”提高學生綜合能力。

關鍵詞： 以學習者為中心高中英語自主學習

一、建構(gòu)主義認識論成為教學領域的基本理念

建構(gòu)主義強調(diào)的是有意義情境下的學習，因此很重視對學習環(huán)境的設計，構(gòu)建一個有意義的、真實的情境以幫助學生學習和運用所構(gòu)建的知識。構(gòu)建主義強調(diào)以學習者為中心，他們積極主動地參與到學習環(huán)境中依靠心智模式解釋、預測、推斷和反思運用的過程來支持知識的構(gòu)建。它支持學習者之間、學習者與老師之間的協(xié)作。教師是一個教練或?qū)?，而不是一個知識供應商。它強調(diào)促進學習者投入社會協(xié)商，提高促進內(nèi)部協(xié)商的智力工具包，為心智模式的構(gòu)建服務。學習者的角色也與傳統(tǒng)角色不同，不是知識的接受者和復制者，而是積極主動的知識構(gòu)建者。

布魯納提出的“以學習者為中心”的理論強調(diào):要讓學生在教學過程中發(fā)揮積極性和主動性。教師是指導者，不是主宰者，由學生自己去觀察、分析、歸納，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，即所謂的“發(fā)現(xiàn)學習”（discovery learning）。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學習者主動積極地發(fā)現(xiàn)，并在這一有意義的基礎上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學習只能根據(jù)個人先前知識或經(jīng)驗，通過個人積極的探索來完成。

二、筆者的認識

自20世紀90年代以來，教學設計越來越重視“以學習者為焦點”的理論與實踐研究范型。其中就包括梅耶（R.Mayer）的促進建構(gòu)主義學習的教學設計。“以學習者為焦點”的教學設計研究范型其目的是力圖使學習者對某個學習任務持續(xù)不斷地努力，最大限度地開發(fā)自我潛質(zhì)，使學習者更有主動性和責任感?？梢赃x擇多種可行的學習方法；使學習者既能進行小組協(xié)作學習，又能進行個體學習，學習任務和學習方法的設計對學習者更有吸引力。在新世紀的英語教學中，英語教學的目的是不僅使學生掌握語言本身，而且通過語言教學培養(yǎng)觀察能力、思維能力、想象能力、交往能力及合作精神，培養(yǎng)表達情感、認識社會的能力，培養(yǎng)內(nèi)在美的氣質(zhì)，給予文化熏陶。如果教學只停留在簡單地教授字、詞、句等基本語言知識上，學生就不能提高運用語言的能力，體現(xiàn)不出英語學科的特點。因此，在高中英語教學中，教師了解教學的各種理論和運用正確的指導方法，根據(jù)學生的學習方式和學習習慣，設計各種符合學生特點和學習方式的課堂活動，有效地促進學生積極參與，在一系列“做”的過程中促使學生主動把握英語學習機會，吸收英語知識，構(gòu)建學生的知識體系和框架，提高英語學習技能，以此達到學生自主發(fā)展的目的，并最終達到綜合素質(zhì)的提高，這是新世紀教育改革的需要，也是社會發(fā)展的需要。

三、如何建立以學習者為中心的課堂模式

1.改變傳統(tǒng)的教學理念和教學模式。

構(gòu)建主義教學設計模式包括分層協(xié)商模式、基于混沌理論的模式、A-Maze模式、R2D2模式、基于目標的情節(jié)設計模式、拋錨式教學設計模式、基于問題的教學設計模式、四要素教學設計模式等。在20世紀90年代，建構(gòu)主義關于學習和教學的觀點，極大地影響了教學設計理論與實踐研究的思路。建構(gòu)主義思想在教學領域日益得到認同和發(fā)展，挑戰(zhàn)和顛覆了以往客觀主義認識論為基礎的傳統(tǒng)教學設計，它對教學設計發(fā)展的影響是根本性的。

以學習者為中心的教學，首先要調(diào)動學習者學習的主動性和責任感及自我監(jiān)控能力。應試教育使學生過分依賴教師，依賴課本，并以考試為最終目的，從而忽略了英語的運用能力，妨礙了學生的知識自我構(gòu)造和轉(zhuǎn)化。要促使學生理解知識構(gòu)建自己的知識，就必須改變學生的學習觀念。首先要使學生明確，學習英語的目的是使用這種語言進行信息交流，因此，語言知識必須轉(zhuǎn)化為語言技能，這個轉(zhuǎn)化過程就是學生進行語言練習與實踐的過程。其次，要設計符合英語學習、符合學生的學習特點的課堂模式，吸引學生積極參與其中。語言作為各類信息的載體，充斥著大量的社會知識、自然知識和人文知識，就是說，學生在學習語言的同時，必須豐富各種知識，滿足語言運用的需要。我們采用的英語教學教材提供了大量語篇內(nèi)容，其中包涵了歷史、地理、文化、風俗、風土人情及人際關系等，都是現(xiàn)實生活中情境化很強的教材，各種文化背景知識的了解和掌握都有助于學生更好地了解英語國家的文化和習俗，在很真實的自然環(huán)境中學以致用，提高語言運用能力。

另外，教師要改變教學觀念，相信學生，敢于放手，其關鍵在于教師要摸索出一套好的學習指導方法。把教師的主角地位讓給學生，教師從“主角”變?yōu)椤爸笇д吲c促進者”，學生則由聽眾變?yōu)閷嵺`參與者——活動的主體。學生在自主學習的過程中，靈活運用語言知識并不斷轉(zhuǎn)為己用，同時獲得了一個自主學習的空間。實踐證明，在高中英語課堂教學中激發(fā)學生自主學習，獲得語言技能，提高交流溝通的能力是可行的。

2.分層次教學，創(chuàng)設真實的教學情境。

學生的學習程度參差不齊，對于不同程度的學生，可以設計不同程度的學習活動，對于不同學習方式的學生，可以盡可能在課堂設計活動中設計不同的課堂教學活動。如多設計視頻短片、圖片、小組討論協(xié)商、個人或小組匯報等適合各類型學習方式的活動。無論是對話、討論、匯報還是小組合作或是課文的學習，最終目的都是語言運用。提倡自主學習要面向全體學生，避免挫傷部分學生的積極性。盡可能考慮到班級每個學生的學習特點和學習方式，給每個學生積極表現(xiàn)自我的機會，同時給大部分學生創(chuàng)造成功的機會。當然，問題的設計、學生學習活動的難度都應符合學生的實際水平，避免削弱自信心，從而消除學習活動的心理障礙，讓學生在成功的喜悅中更積極面對挑戰(zhàn)從而更樂意參與其中并獲得成功的體驗。在教學過程中，情景教學能有效地促進學生在英語課堂教學中自主學習，而且情景教學使語言內(nèi)容更加直觀，易被學生吸收，從而降低教學過程的難度，激起學習興趣和自主學習的欲望，達到掌握同等語言難度的教學目標。如在My Dream House這一課里，由于班級有很多學生是視覺型的學習方式者，因此我設計了一個關于房子和房間的各種擺設的視頻短片。該視頻情景不僅培養(yǎng)了學生的觀察、判斷能力，還為后面部分課文的理解打下了埋伏，使得這節(jié)課很受學生歡迎，為本課的成功打下了伏筆。情景教學使用語言更接近學生，更接近生活，引用學生較為熟悉或理解的生活實例，根據(jù)不同的教學內(nèi)容設計教學情景，從而豐富和激活背景知識，通過語境激活背景知識，促使學生運用已學知識，老師與學生、學生與學生進行交流，培養(yǎng)自主學習的能力，這個過程既可以為新知識的學習做鋪墊，降低學習新知識的難度，又可以將新知識直接置于情景中進行教學，使學生更直接、主動地進行語言學習活動。

3.盡量使用多元評價機制。

教育要面向全體學生，使每個學生都積極進行自主學習，教師應處理好學生的評價問題。建構(gòu)主義教學觀認為教學評價應重視評價學生知識的建構(gòu)過程，包括如何尋找知識、認知策略與監(jiān)控如何卷入及知識建構(gòu)中探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等，因此要改變過去單一的結(jié)果評價模式。知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)性特點也要求教學評價觀從單一的邏輯思維評價觀向多緯度的創(chuàng)造性與批判性思維評價觀發(fā)展，高中階段學生身心發(fā)展比較成熟，希望能給同學和老師都留下良好的印象，因此，教師在評價的過程中要以肯定與鼓勵為主。評價是提高學生自主學習積極性的手段，而不是目的。多元評價機制有助于教師在教學過程中充分地肯定每個學生的優(yōu)點，因為其實每個學生一定都有優(yōu)點和缺點，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點并加以肯定會對學生產(chǎn)生很積極的影響，因此過程性評價與結(jié)果性評價綜合使用會比單純的結(jié)果性評價更能產(chǎn)生積極正面的影響，同時避免引發(fā)學生的心理不平衡，避免削弱自主學習的積極性。

4.培養(yǎng)學生的元認知策略，指導學生進行自我監(jiān)控。

OMally和Chamot（黃遠振，2003：69）根據(jù)信心處理的理論，將策略分為三大類：元認知策略策略、認知策略和社會/情感策略，這也是大多數(shù)研究者和教師比較容易接受的分類方法。元認知策略指學習者在管理、監(jiān)控和評價學習活動時所采取的手段。元認知是對認知的認知。在元認知指導下采取的策略就是元認知策略。元認知策略可以理解為一種學習的觀念和思想。要掌握和學好一門語言，就一定要使用元認知策略，因為它主要解決學習者如何“學會學”的問題，使學習者最終成為具有自主學習能力的人。學生在學習中，運用元認知策略可以很好地管理學習時間，監(jiān)控學習行為，保證順利地完成學習任務，也可以要求學生互相監(jiān)督互相促進。英語課堂是學生進行模擬交流的場所，也是語言操練活動的實體。學生互相監(jiān)督，互作校正，也互受影響，完全體現(xiàn)了在英語課堂教學中的主體作用，這種教學效果比較好，因為學生間的相互監(jiān)督可以促進其積極主動地學習，圓滿完成小組合作任務。

參考文獻：

［1］Andrew D.Cohen & Susan J.Weaver.基于學習風格和學習策略的外語教學教師指南［M］.北京：外語教學與研究出版社，2006.

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