申玉瓊 李昆

摘要：道德教育的終極目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成為獨立成熟的道德主體，面對我國現(xiàn)階段德育因缺乏主體性精神而導(dǎo)致的低效，主體性德育觀念應(yīng)時而生。主體性德育通過培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇能力，以促進學(xué)生在道德教育認(rèn)知和實踐中能動性、自主性和創(chuàng)造性的發(fā)展為目標(biāo)，而主體性德育的基本思想則可從其目標(biāo)機制、形成機制、實現(xiàn)機制、師生關(guān)系機制方面加以認(rèn)識。

關(guān)鍵詞： 主體性；德育；定位

人的能力的培養(yǎng)和形成是增進個體適應(yīng)社會并促進社會發(fā)展的重要因素，而能力的雙刃劍特性需要進行正確的引導(dǎo)以免誤入歧途。道德教育的終極目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成為獨立成熟的道德主體，在市場經(jīng)濟和知識經(jīng)濟背景下，道德教育對規(guī)范市場主體道德，形成社會制度倫理，扮演著極其重要的角色。面對我國現(xiàn)階段德育因缺乏主體性精神而導(dǎo)致的低效，對主體精神的呼喚已成為學(xué)校德育的一種理念和行動。主體性德育觀念應(yīng)時而生，因其對人主體性的尊重而被人們普遍看好。

一、德育內(nèi)涵的界定

德育既是社會文化發(fā)展的產(chǎn)物，也是精神文化發(fā)展的產(chǎn)物。德育的理論和實踐伴隨著人類的發(fā)展而發(fā)展，德育的概念至今尚無定論。國外通常把德育作為“道德教育”的簡稱或代名詞，如康德把依照道德法則對自由人培育的教育稱為“道德教育”，①英國斯賓塞在《教育論》中把教育劃分為“智育”、“德育”和“體育”三個領(lǐng)域，把“德育”作為教育領(lǐng)域的一個主要的基本概念。德育在我國是一個舶來品，學(xué)界常在廣義和狹義兩個范疇加以使用。廣義的德育與智育、美育相對，包括思想教育、政治教育、道德教育、心理品質(zhì)教育等。它們各有其特定內(nèi)涵，卻又相互聯(lián)系，相互滲透并相互制約。狹義的德育僅指道德教育，指教育者根據(jù)社會和受教育者的需要，以教育的方式有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統(tǒng)的影響，使他們具備社會生活或職業(yè)活動所要求的道德素質(zhì)和品德，并能自覺踐行其道德義務(wù)的活動。

當(dāng)前我國學(xué)界比較認(rèn)同廣義的德育概念，即德育主要應(yīng)該包含思想、政治、道德和心理健康教育四個方面。1990年顧明遠主編 《教育大詞典一教育學(xué)》卷將德育定義為:“德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社會主義中國，包括思想教育、政治教育、道德教育?！雹趯W(xué)者魯潔也認(rèn)為:“德育是指教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需求，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者自覺積極參與的互動中，通過內(nèi)化與外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、道德和心理幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動過程?！雹蹚V義的德育概念固然全面，但不能突出德育自身的固有特性和本質(zhì)，它把社會意識的教育都包含在內(nèi)，范圍太廣。因此有學(xué)者認(rèn)為把 “大德育”稱為“社會意識形態(tài)”更合適，因為廣義的德育混淆了道德教育同思想教育、政治教育的區(qū)別而夸大了它們的聯(lián)系，只看到他們之間的統(tǒng)一性而忽視了他們之間的差異性，而且，廣義的德育概念不利于對思想教育和政治教育進行專門研究，也不符合我們的語言習(xí)慣。因此我國也有學(xué)者贊同狹義的德育，著名德育專家檀傳寶就明確指出:結(jié)合中國傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育理論的語境，學(xué)校德育僅指道德教育較為妥帖，否則問題會較多。因此應(yīng)嚴(yán)格界定學(xué)校德育:德育即道德教育?！雹軐W(xué)者班華也認(rèn)為:德育就是育德，就是有意識地實現(xiàn)使社會思想道德學(xué)校德育個體內(nèi)化，也就是有目的地促進個體思想品德的社會化。⑤本文擬從狹義即從道德教育的角度進行分析。

二、主體性的時代意蘊

主體性生成和發(fā)展的基礎(chǔ)是有生命的個人的存在，因而“人必須充當(dāng)主體，才談得上主體性?！雹迣χ黧w性問題進行研究始于哲學(xué)，哲學(xué)中的主體性蘊含本體論和認(rèn)識論兩個層面。不同的哲學(xué)派別對于人的主體性理解不同，馬克思把實踐和“現(xiàn)實的人”作為人主體性的基礎(chǔ)，指出人的主體地位和主體性不是本體論概念，而是一個認(rèn)識論命題。人的主體性是指作為主體的人在對象性活動中相對于其活動客體所處的態(tài)勢表現(xiàn)出的功能特性。因此，人并非在任何條件下都能體現(xiàn)主體的性質(zhì)和作用，而只有通過自己的自覺活動在與一定客體的關(guān)系中發(fā)生相互作用以獲得對客體的主動態(tài)勢，發(fā)揮能動的積極作用取得支配地位的人，才能成為主體。因此主體是人但不等同于人，“主體和人是就不同方面而言的，前者主要是從活動方面，后者主要是從存在方面，分別反映人的不同性質(zhì)，因而在使用中并不能隨意地代換?！雹咭蚨黧w表達人對世界的一種價值關(guān)系及活動狀態(tài)，在與世界的關(guān)系中沒有處于積極主動地位的人不可能是主體。

馬克思指出，人的主體性指人作為活動主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在同客體相互作用中獲得發(fā)展的人的自覺能動性和人的創(chuàng)造性特性。在談?wù)撊说闹黧w性時，馬克思從人對自然的依賴和超越的關(guān)系指出，人作為對象性的存在物，對對象的依賴和接受對象限制和約束是其改造對象的前提，并指出人的主體意識和主體能力是人的主體性發(fā)展的前提條件，實踐活動作為人存在和發(fā)展的根本方式，是主體性形成和發(fā)展的源泉和動力，人和對象之間形成的主客關(guān)系，是人的主體地位及主體性形成和生成的開始，交往則是個人主體意識和主體性形成的重要條件?；诖?，我認(rèn)為當(dāng)前時代對主體性的把握應(yīng)從人的能動性與受動性、人的為我性和社會性、人的積極性和消極性幾個方面著手。能動性是對受動性的超越和揚棄，指主體在對象性活動中接受客體的制約時為了獲得生存和發(fā)展，自覺、積極、主動地認(rèn)識和改造客體，在一定程度上超越自然世界。社會性指人作為社會關(guān)系的總和，不能無視社會文化、規(guī)范對人發(fā)展的限制而一味張揚人的為我特性，應(yīng)在個人需求與社會之間保持適度平衡，否則其主體性必然喪失。積極的主體性指包含真、善、美價值的主體性，與假、丑、惡的消極主體性相對，人的主體性發(fā)展必然要求大力培養(yǎng)用積極性的主體性代替消極的主體性。由此可見，主體性作為活動主體的人的質(zhì)的規(guī)定性，至少應(yīng)包括自主性、創(chuàng)造性、能動性三個方面的內(nèi)容，其中自主性是主體性的核心，擁有自主性的人具有自律性，能自我調(diào)節(jié)和自我控制，是現(xiàn)代人一種不可缺少的素質(zhì)。能動性是主體性最本質(zhì)的特征，其實質(zhì)表現(xiàn)為有選擇地、自覺地、主動地認(rèn)識和改造世界。創(chuàng)造性是人的能動性的凸顯，實質(zhì)是對現(xiàn)實的超越，表現(xiàn)為主體不再盲目地滿足自己的現(xiàn)狀，而在理論上和實踐上能動地把握客體，是主體性發(fā)展的最高層次和最高表現(xiàn)，是主體性的靈魂。

人是社會發(fā)展的主體,也是自身發(fā)展的主體,對主體性的呼喚已成時代的潮流。我國踐行“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀，是對主體性的現(xiàn)代提升的回應(yīng)，目的是全面提高人的素質(zhì)、促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)國家的繁榮富強和中華民族的偉大復(fù)興。因此，以人為本是馬克思主義對主體性思想的當(dāng)代闡釋，兩者之間是相通的。一方面，貫徹落實“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀，有利于宏揚人的主體性，催醒人的自覺意識，充分展現(xiàn)人的能動作用，這必然導(dǎo)致中國國民素質(zhì)的提高，導(dǎo)致國民主體性的提升，推動社會的進步和促進人的全面發(fā)展，另一方面，中國國民素質(zhì)的提高及主體性的提升，必然有利于貫徹落實“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀。為此，以人的發(fā)展為目的的教育就是培養(yǎng)和塑造以人為主體的精神與靈魂，人的主體性的發(fā)展和提升應(yīng)成為教育本質(zhì)的核心部分。因此，教育應(yīng)努力促進人的主體意識的覺醒和主體能力的提升，成為主體性發(fā)展的重要機制，對人的主體性發(fā)展起著定向作用，而這在德育中應(yīng)表現(xiàn)得更為明顯。如果以上認(rèn)識正確，主體性德育的提出勢所必然。

三、主體性德育的定位

德育作為以價值觀的建構(gòu)為核心的精神實踐活動，通常在師生間展開，幫助學(xué)生形成符合時代要求的價值觀，“縱觀歷史，世界上的任何國家，都為教育樹立了兩個偉大的目標(biāo):使受教育者聰慧，使受教育者高尚。”⑧然而長期以來，我國教育日益走向了工具化，教育價值觀發(fā)生了傾斜，致使教育的靈魂被遮蔽了。因此需要進行教育哲學(xué)觀的變革，即從工具論到主體論的轉(zhuǎn)換，這要求對工具性教育進行囊括教育目的、方法、內(nèi)容，過程等在內(nèi)的全方位變革。主體性德育作為主體性教育在道德領(lǐng)域的具體化，必然體現(xiàn)主體性教育的本質(zhì)和特征。與主體性的內(nèi)涵向聯(lián)系，我將主體性德育理解為：以人的需要為出發(fā)點，以人的發(fā)展和完善為目的，依照人的特性，在道德教育的組織和實施中激發(fā)受教育者內(nèi)在的教育需求，以調(diào)動人的自主性、能動性和創(chuàng)造性，促進人的德性發(fā)展的教育活動。

可見，主體性德育把培養(yǎng)人的主體性與創(chuàng)造性作為其價值追求，使道德教育從抑制人主體性和創(chuàng)造性發(fā)揮的灌輸式教育，轉(zhuǎn)向開放式的、激發(fā)人自主創(chuàng)造潛能的發(fā)展性教育。

由此觀之，主體性德育應(yīng)具備有這樣的規(guī)定性：首先，主體性德育應(yīng)以馬克思主義主體性理論為基礎(chǔ)，繼承儒家有關(guān)主體性精髓，將德育的社會價值與個人價值統(tǒng)一起來。主體性德育兼具建設(shè)性和破壞性，需要吸收儒家對人的社會責(zé)任的強調(diào)以避免個人主義盛行，并注重對內(nèi)的自我訴求以實現(xiàn)自我主體價值的優(yōu)點，使德育的社會價值與個人價值達到辨證統(tǒng)一。其次，主體性德育必須走出傳統(tǒng)德育理論的重大誤區(qū)，糾正傳統(tǒng)德育實踐中嚴(yán)重偏離主體性的傾向，改變受教育著處于被支配地位的弊端，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過理性思維，自主地調(diào)節(jié)自己的德行，獨立地做出道其德行為判斷和德性選擇，于生活實踐中完善自身的品格。其次，教師主體性的充分展開至關(guān)重要，德育活動的生動活潑離不開教師創(chuàng)造性地選擇教法，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)不能缺少教師創(chuàng)造性地選擇學(xué)生生活中亟待解決的德育難題，學(xué)生道德觀念的開放式發(fā)展需要教師的引導(dǎo)和點撥。再次，立基于我國社會主義初級階段的現(xiàn)實，拋棄規(guī)范性德育和主體性德育二元對立的思維模式，并對前者進行揚棄。規(guī)范性教育對核心價值觀的把握有利于減少人們的道德混亂，因而主導(dǎo)性的道德規(guī)范及價值取向的指引，能避免學(xué)生在多元化的社會里迷失自我或卷入極端個人主義漩窩。故主體性德育必須對社會主導(dǎo)性道德規(guī)范進行揚棄。

綜上所述，主體性道德教育堅持“社會本位”和“個人本位”兩種價值觀相互融合，充分發(fā)揮師生在道德教育過程中的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇能力，促進他們在道德教育認(rèn)知和實踐中能動性、自主性和創(chuàng)造性的發(fā)展，并通過受教育者的道德內(nèi)化，將德育要求轉(zhuǎn)換為思想品質(zhì)和行為，促進學(xué)生自主構(gòu)建其知識體系和價值體系的過程。

注釋：

①曹海英：《康德的道德自由理論述評》，《北方工業(yè)大學(xué)學(xué)報》，2001 年第 2 期，第 71 頁。

②顧明遠：《教育大詞典教育學(xué)》，上海教育出版社，1990年版，第87頁。

③魯潔、王逢賢：《德育新論（新世紀(jì)版）》，[M].南京：江蘇教育出版社，2002年版，第126頁。

④植傳寶：《德育原理》，[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007年版，第5頁。

⑤班華：《現(xiàn)代德育論》，[M].合肥：安徽人民出版社，2005年版，第67頁。

⑥李德順：《價值論》，[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1987年版，第69頁。

⑦高清海：主體呼喚的歷史根據(jù)和時代內(nèi)涵[J].中國社會科學(xué),1994，（4）。

⑧[美]托馬斯·里克納著[M].美式課堂—品質(zhì)教育學(xué)校方略[Mj.劉冰，董曉航，鄧海平，譯.?？?海

南出版社，2001:第4頁.

參考文獻：

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[5]陳志興.理解德育：現(xiàn)代個人主體性德育范式的新轉(zhuǎn)向[J].教育導(dǎo)刊，20011（05）.

（作者簡介：申玉瓊（1978.10-），云南鎮(zhèn)雄人,云南財經(jīng)大學(xué)馬克思主義學(xué)院2009級碩士研究生，研究方向：思想政治教育與教學(xué)管理;李昆，教授，云南財經(jīng)大學(xué)馬克思主義學(xué)院。）