易衡

摘要：20世紀(jì)以來，西方學(xué)習(xí)理論主要分為行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論兩大流派，兩者各具特點(diǎn)，但又有本質(zhì)區(qū)別。前者十分關(guān)注學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部規(guī)律，后者更多地強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中的重要意義。本文概括了行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，有助于進(jìn)一步認(rèn)識英語的教育理念和教學(xué)規(guī)律，從而有利于提高英語教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論；英語教學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“學(xué)習(xí)是有機(jī)體在后天生活中獲得個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學(xué)領(lǐng)域最重要的理論，學(xué)習(xí)理論要解答的核心問題是個(gè)體如何獲得經(jīng)驗(yàn)的問題，是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，它主要研究有機(jī)體的行為特征和認(rèn)知心理過程。因此，對學(xué)習(xí)理論的研究，不僅對教育心理學(xué)的發(fā)展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，提升教學(xué)效果。20世紀(jì)西方學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論。這兩種學(xué)習(xí)理論對我國英語教學(xué)改革都產(chǎn)生著重大影響，但二者對英語教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識存在著一定的分歧。為了真正把握不同學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)，構(gòu)建和完善有關(guān)英語教學(xué)的理論，有必要對這兩種學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，從而進(jìn)一步深化英語教學(xué)改革。

二、行為主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)初的行為主義學(xué)習(xí)理論主要包括桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論、斯金納的操作學(xué)習(xí)理論和格思里的鄰近學(xué)習(xí)理論等。它們雖各有側(cè)重，但總的來說，行為主義學(xué)習(xí)理論都注重外部條件的作用，“把學(xué)習(xí)看成是刺激與反應(yīng)之間（S一R）聯(lián)結(jié)的形成和加強(qiáng)”（孫兵，2004：48）。行為主義對英語學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）學(xué)習(xí)前要重視預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備工作。學(xué)習(xí)理論家桑代克根據(jù)對動物的研究提出了著名的三大學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。其中的“準(zhǔn)備律”主要涵蓋了兩層意思：“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)（行動）時(shí)，給與傳導(dǎo)就引起滿意”，“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)（行動）時(shí)，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學(xué)習(xí)主體唯有在學(xué)習(xí)前具有觀念和行動的準(zhǔn)備，方能收到良好的學(xué)習(xí)效果，否則，即使有外界的學(xué)習(xí)壓力，仍然無法達(dá)到預(yù)期的目的。

（二）學(xué)習(xí)過程中重視強(qiáng)化理論的運(yùn)用。行為主義者普遍強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中通過不斷練習(xí)、抓反復(fù)等途徑來促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的強(qiáng)化。行為主義學(xué)習(xí)理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認(rèn)為，強(qiáng)化是通過不斷地反復(fù)地“無條件刺激”而實(shí)現(xiàn)的，只有不斷強(qiáng)化練習(xí)才能避免刺激的消退效應(yīng)的出現(xiàn)（朱純，1994）。操作行為主義學(xué)習(xí)理論的構(gòu)建者斯金納明確了正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化概念，區(qū)分了一級強(qiáng)化與二級強(qiáng)化的本質(zhì)差別（馮忠良，1981），進(jìn)一步闡釋了強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中的重要意義，有助于人們在學(xué)習(xí)過程中加強(qiáng)練習(xí)和反復(fù)學(xué)習(xí)這一環(huán)節(jié)，促進(jìn)教學(xué)效果的提高。

（三）學(xué)習(xí)后要重視復(fù)習(xí)的功效。格思里的接近律中有關(guān)“遷移”理論從情境角度闡述了復(fù)習(xí)的重要性，該規(guī)律認(rèn)為“一組刺激（情境）如果與某種運(yùn)動伴隨產(chǎn)生，當(dāng)該刺激（情境）再度出現(xiàn)時(shí)，該運(yùn)動將會隨之產(chǎn)生”（朱純，1994：20）。他認(rèn)為有的學(xué)生雖然復(fù)習(xí)得很好，但考試不理想，責(zé)任不在復(fù)習(xí)問題，而是在于復(fù)習(xí)時(shí)的情境與學(xué)生接受考試時(shí)的情境不相似。

三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

繼行為主義之后，20世紀(jì)50年代認(rèn)知學(xué)派成為了心理學(xué)的主流。它的學(xué)習(xí)理論包括格式塔學(xué)派的頓悟說、布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)等。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程”（莫雷，2003：107）。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，把研究的視角從傳統(tǒng)的關(guān)注學(xué)習(xí)過程內(nèi)部規(guī)律轉(zhuǎn)移到更加關(guān)注學(xué)習(xí)主體等因素上來，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是引起學(xué)習(xí)主體的“行為改變”，而是引起學(xué)習(xí)主體“內(nèi)在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）重視學(xué)習(xí)主體的主觀能動性。格式塔教育心理學(xué)家認(rèn)為，有機(jī)體的“學(xué)習(xí)不是依靠‘嘗試”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形的出現(xiàn)，由于‘頓悟，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應(yīng)的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)主體的主觀能動性是至關(guān)重要的，它是實(shí)現(xiàn)頓悟的必備條件。布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)不在于被動地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，“學(xué)習(xí)是對環(huán)境的適應(yīng)，是一個(gè)主動的過程”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)“最好把人當(dāng)作主動參加知識獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

（二）重視結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學(xué)習(xí)理論，他提出，“學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過同化，將當(dāng)前的知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已獲得的知識結(jié)構(gòu)）建立非人為的、實(shí)質(zhì)的聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程”（莫雷，2003：108）?？梢姡瑢W(xué)習(xí)者自身的知識結(jié)構(gòu)對其將來知識的獲得起著關(guān)鍵性的決定作用。唯有新的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者自身的知識結(jié)構(gòu)存在著內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)舊知識結(jié)構(gòu)的改造和新知識的獲得。

（三）重視學(xué)習(xí)的層次性、階段性。加涅打破了傳統(tǒng)的“某一學(xué)習(xí)理論可以解釋一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象”的錯(cuò)誤觀念，主張對各種學(xué)習(xí)進(jìn)行分類和層級化。根據(jù)由簡到繁、由低級到高級的順序原則，他把學(xué)習(xí)水平分成八個(gè)層次：信號學(xué)習(xí)、刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)、形成連鎖、言語聯(lián)想、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和解決問題（朱純，1994），并認(rèn)為這八個(gè)學(xué)習(xí)層次前后存在遞進(jìn)和依賴關(guān)系。這種“積木”型的學(xué)習(xí)層次論，有助于我們在教學(xué)實(shí)踐中遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，循序前進(jìn)。

關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段性的論述十分豐富。早在20世紀(jì)30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認(rèn)知發(fā)展階段論，他把認(rèn)知發(fā)展分為感覺運(yùn)算、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段。在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上，布魯納把學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展劃分為動作表征、形象表征和符號表征三個(gè)階段（朱純，1994），他認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的各個(gè)階段是具有質(zhì)的差別的，并強(qiáng)調(diào)后天環(huán)境對個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的影響。認(rèn)知發(fā)展階段性理論昭示我們在學(xué)生不同的認(rèn)知發(fā)展水平階段，必須實(shí)施不同的教學(xué)任務(wù)，采取不同的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)目標(biāo)。

四、結(jié)論

20世紀(jì)的西方行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論看似簡單樸實(shí)，背后卻深深蘊(yùn)藏著無限的教育理念。對英語教學(xué)實(shí)踐者來說，梳理這兩派學(xué)習(xí)理論的發(fā)展思路有助于其從客觀的教育教學(xué)規(guī)律入手，深刻把握英語教學(xué)實(shí)踐中的本質(zhì)規(guī)律，糾正自身認(rèn)識的不足，積極從事教學(xué)改革，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

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