熊耕

摘要：課程設(shè)置模式是影響通識教育乃至本科教育質(zhì)量的重要因素之一。目前，美國的研究型大學(xué)有三種通識教育課程設(shè)置模式：基于學(xué)科的模式，基于能力的模式以及混合模式。這三種模式各自都有自己的優(yōu)勢和劣勢。它們在同一所大學(xué)中存在著一個演化過程，在不同大學(xué)的分布也存在不同。我國的研究型大學(xué)應(yīng)該關(guān)注通識教育課程的設(shè)置模式，將所有通識教育課程納入統(tǒng)一的課程設(shè)置模式，積極推動基于能力模式以及混合模式的發(fā)展，同時加快基于學(xué)科模式的改革和完善。

關(guān)鍵詞：美國研究型大學(xué)；通識教育；課程設(shè)置模式

通識教育在美國有著悠久的歷史，是大學(xué)本科教育的核心和基礎(chǔ)。在美國，區(qū)域性認證組織在對大學(xué)進行認證時都要求其進行通識教育，因此在美國通過認證的大學(xué)都設(shè)有通識教育。而課程作為通識教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和手段在本科課程中占據(jù)著重要的地位，平均大約占到本科課程總量的30%。[1]對本科教育極為重視的研究型大學(xué)普遍將通識教育課程的設(shè)置作為本科教育工作的重中之重。美國的研究型大學(xué)在長期的實踐中形成了較為多樣化的通識教育課程設(shè)置模式。

一、三種通識教育課程設(shè)置模式

通識教育課程的設(shè)置模式是指構(gòu)成通識教育的各種課程（包括知識或能力要素）進行搭配及組合的方式。每一種課程設(shè)置模式都是從自身的基點出發(fā)，按照一定的科學(xué)依據(jù)進行的。根據(jù)基點和依據(jù)的不同，通識教育課程設(shè)置的模式可以分為以下三類。

（一）基于學(xué)科的模式

基于學(xué)科的設(shè)置模式是指按照自然學(xué)科、社會學(xué)科、人文和藝術(shù)學(xué)科等傳統(tǒng)學(xué)科來組織安排通識教育課程。這種模式的基點是學(xué)科，其依據(jù)是學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)?；趯W(xué)科的設(shè)置模式可分為兩種略有差異的模式：一類是直接模式，即將各學(xué)科大類的課程直接呈現(xiàn)給學(xué)生，完全由學(xué)生按照自己的意愿隨意選取，學(xué)校只規(guī)定在各大類所修的課程數(shù)或?qū)W分數(shù)。在美國，一般理工類院校多采用直接模式，如麻省理工學(xué)院的通識教育課程包括科學(xué)（6門課），實驗（1門課），科學(xué)與技術(shù)類的限制性選修課（2門課），人文、藝術(shù)和社會科學(xué)（8門課，其中包括2門寫作課）。第二類是組合模式，即每一大類的課程經(jīng)過搭配組合后再由學(xué)生進行限制性選擇。芝加哥大學(xué)是這一模式的典型。芝加哥大學(xué)的通識教育課程主要按照人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)，自然和數(shù)學(xué)科學(xué)以及社會科學(xué)三大類來設(shè)置，但這三大類學(xué)科的內(nèi)容不是隨意組成課程，而是進行了全面合理的搭配。在每一類中又分了若干序列課程，這些不同序列的課程再按照一定的比例進行組合，形成若干選擇。如人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)這一大類，分三個序列:A.歷史、文學(xué)和哲學(xué)文本的詮釋；B.戲劇、音樂和視覺藝術(shù)；C.文明研究。這三個序列的課程搭配組合成三個選擇：第一，3學(xué)期A系列課程，2學(xué)期C系列課程，再加上1學(xué)期的B系列課程；第二，3學(xué)期C系列課程，2學(xué)期A系列課程，加上1學(xué)期B系列課程；第三，2學(xué)期A系列課程，2學(xué)期C系列課程，2學(xué)期B系列課程。[2]本科學(xué)院要求學(xué)生在人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)這一大類中要修6學(xué)期課程。這6學(xué)期課程必須從以上三個選擇中選取。

基于學(xué)科的模式是一種傳統(tǒng)的課程設(shè)置模式?，F(xiàn)代大學(xué)從其在歐洲的起源開始，課程設(shè)置都是采用這種模式的。這種以學(xué)科為中心的設(shè)計模式，體現(xiàn)了近現(xiàn)代知識發(fā)展過程中分化的特點，同時其設(shè)計過程相對來說也比較容易。

（二）基于能力的模式

基于能力的模式是指課程設(shè)置打亂了傳統(tǒng)的學(xué)科分類，圍繞通識教育所要培養(yǎng)的學(xué)生能力和所應(yīng)掌握的知識主題來進行設(shè)置。這種模式的基點是學(xué)生能力，其依據(jù)是學(xué)生能力的構(gòu)成和發(fā)展。運用這種模式設(shè)置通識教育課程的代表有哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等。哈佛大學(xué)主要以審美能力、文化理解能力、實證數(shù)理能力、道德思考能力、認識生命和物質(zhì)世界的能力為核心，將通識教育課程分為八類，即審美和解釋性理解、文化和信仰、實證和數(shù)學(xué)推理、道德推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物質(zhì)宇宙的科學(xué)、世界上的社會、世界中的美國。學(xué)生必須從每一類中選取一門課程（其中必須有一門主要涉及各方面歷史的學(xué)習(xí)）。[3]這種課程設(shè)置模式一方面是當代知識發(fā)展中整合的趨勢在大學(xué)教育中的體現(xiàn)，另外一方面也反映了現(xiàn)代社會經(jīng)濟發(fā)展的知識化、信息化和全球化趨勢對勞動力多方面能力和綜合性知識體系的要求。

（三）基于學(xué)科和能力的混合模式

這種課程設(shè)置模式是以上兩種模式的混合體，即通識教育課程是按照學(xué)科和學(xué)生能力兩個維度來設(shè)置的。采用這種模式的代表有耶魯大學(xué)和斯坦福大學(xué)等。耶魯大學(xué)直接將通識教育課程分為學(xué)科課程和能力課程兩部分。學(xué)科領(lǐng)域包括人文和藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)三類，每類必須修2個課程學(xué)分。能力課程包括外語能力（1課程學(xué)分）、量化推理能力（2課程學(xué)分）以及寫作能力（2課程學(xué)分）。[4]斯坦福大學(xué)的通識教育課程體系比較復(fù)雜，包括四部分：第一，人文學(xué)科導(dǎo)論，包括1學(xué)期（該校一年分四個學(xué)期）介紹性導(dǎo)論，2學(xué)期主題系列；第二，學(xué)科廣度，包括工程與應(yīng)用科學(xué)、人文學(xué)科、數(shù)學(xué)、自然學(xué)科和社會學(xué)科五個領(lǐng)域，學(xué)生必須從每一領(lǐng)域中選取1門課，共計5門課；第三，公民教育，包括倫理推理、全球社區(qū)、美國文化、性別研究等主題；第四，包括寫作和修辭、外語兩科。[5]其中第一、第二、第四部分是按照學(xué)科模式來設(shè)置的，而第三部分主要是以倫理推理能力、對全球和美國文化的理解以及對人類性別的認識等能力來設(shè)置的。

混合模式其實是傳統(tǒng)的基于學(xué)科的模式面對知識發(fā)展和社會需求所做出的一種折中性的改革，同時它也是一種綜合性較強的課程設(shè)置模式。其基本思路是將學(xué)生學(xué)科知識的構(gòu)建與各種能力的培養(yǎng)整合起來，從而使通識教育更加具有全面性和實用性。

二、三種模式的特點

美國研究型大學(xué)通識教育的三種課程設(shè)置模式各自有著不同的課程設(shè)計理念，在運作過程中也有著不同的出發(fā)點和關(guān)注點，因此每種模式在課程設(shè)置實踐中都表現(xiàn)出各自的特點。

（一）基于學(xué)科模式的特點是突出知識體系的學(xué)科結(jié)構(gòu)，并希望能夠按照學(xué)科結(jié)構(gòu)來構(gòu)建學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。按照這種模式設(shè)計的課程能夠為學(xué)生提供較為系統(tǒng)的學(xué)科知識，這是其優(yōu)勢同時也是其劣勢，這在最簡單的直接模式中表現(xiàn)最為顯著。它在為學(xué)生構(gòu)建學(xué)科界限清晰、系統(tǒng)性較強的知識體系的同時，也將學(xué)生的思維禁錮在其中，使學(xué)生難以超越學(xué)科的界限，形成跨學(xué)科的整合知識和思考能力。而當前科學(xué)技術(shù)的突破性成就乃至整個現(xiàn)代知識體系都依賴于多學(xué)科的交叉和融合。世界經(jīng)濟發(fā)展的知識化和全球化也要求大學(xué)培養(yǎng)的人才要具有多學(xué)科、跨學(xué)科的知識和能力?；趯W(xué)科的直接模式與現(xiàn)代知識發(fā)展和社會需求之間的這種不適應(yīng)性促使部分大學(xué)對直接模式進行了改革，采用組合模式。組合模式對不同學(xué)科領(lǐng)域的課程進行了搭配和組合，這就能夠克服學(xué)生在每一大類中選課的隨意性和盲目性，在一定程度上促進了學(xué)科大類中各學(xué)科的交叉和融合。因此，組合模式是基于學(xué)科模式自我完善的結(jié)果。從整體看來，基于學(xué)科的模式操作比較簡單，只需按照學(xué)科進行分類，然后組合即可，有的甚至直接分類，然后制定學(xué)生選修規(guī)則就可以了，而且這種模式在進行局部修正和改革方面也有一定的便利性。

（二）基于能力的設(shè)置模式將課程設(shè)計理念的重心從學(xué)科轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上，學(xué)生成為課程設(shè)計的出發(fā)點和重要依據(jù)。這種模式打破了傳統(tǒng)的學(xué)科界限，按照學(xué)生所應(yīng)具備的能力和知識，將各學(xué)科整合在一起。按照能力和主題進行多學(xué)科交叉和融合是這一模式的最大優(yōu)勢。如哈佛大學(xué)的審美和解釋性理解這一類課程融合了哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)、藝術(shù)、歷史等各學(xué)科內(nèi)容。生命系統(tǒng)科學(xué)、物質(zhì)宇宙科學(xué)兩大類除了自然學(xué)科之外，都加入了科學(xué)成果產(chǎn)生的歷史、哲學(xué)、環(huán)境以及制度方面的內(nèi)容。這種課程體系的真正意義有兩方面:一是更大范圍地促進人文學(xué)科、社會學(xué)科以及自然學(xué)科的交叉和融合。二是抓住了學(xué)生能力這個要素。通識教育的終極目標是培養(yǎng)學(xué)生運用知識的能力，學(xué)科知識只是培養(yǎng)能力的一種途徑和載體。另外，要培養(yǎng)學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識的能力離不開現(xiàn)實世界。因此這種課程設(shè)置模式能夠更好地聯(lián)系現(xiàn)實生活中的實際問題，體現(xiàn)理論與實踐的切實結(jié)合。這對于未來要進入社會生活的大學(xué)生來說是十分必要的。這也是美國研究型大學(xué)在二十一世紀所倍加關(guān)注的問題。然而基于能力的設(shè)置模式在操作層面比較復(fù)雜，需要各學(xué)科領(lǐng)域教師、專家的共同合作，在對社會和時代的需求以及學(xué)生的發(fā)展進行深入的研究后，準確地提煉和確定基本能力，并圍繞各種能力和中心主題將相關(guān)各學(xué)科的知識整合在一起。這是一個復(fù)雜繁瑣的過程，既需要大學(xué)課程政策制定者具有社會洞察力和時代預(yù)見性，也需要他們對教育規(guī)律的把握，還需要課程設(shè)置實踐中各種力量的積極參與和配合。

（三）混合模式作為一種中間模式，體現(xiàn)著一種較為保守的課程設(shè)計理念。它有兩個聚焦點：即學(xué)科和學(xué)生。從學(xué)科出發(fā)，這種模式突出的是現(xiàn)代知識體系的學(xué)科結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供一個結(jié)構(gòu)清晰且完整的課程體系。同時，這種模式又針對學(xué)生提出了學(xué)科模式無法集中體現(xiàn)、卻又是大學(xué)教育所必須培養(yǎng)的能力方面的要求，并設(shè)計了專門的課程對學(xué)生進行重點培養(yǎng)。因而這種模式的優(yōu)勢是集中了以上兩種模式的優(yōu)點，既關(guān)注了通識教育課程學(xué)科的系統(tǒng)性、綜合性，又十分重視學(xué)生能力的培養(yǎng)。然而在實踐中，如果研究不深入，操作簡單化，這種模式會很容易使能力課程與學(xué)科課程重復(fù)或者割裂，造成課程之間關(guān)聯(lián)性的降低，課程體系內(nèi)在邏輯的混亂，從而有可能使整個體系出現(xiàn)條塊化的現(xiàn)象。

這三種課程設(shè)置模式有各自的優(yōu)勢，同時也存在著自身固有的缺陷。高校在運用這些模式進行通識教育課程設(shè)置時應(yīng)充分認識其優(yōu)劣之處，根據(jù)人才培養(yǎng)的目標和時代社會的需求，選擇恰當?shù)恼n程設(shè)置模式，發(fā)揮其長處并采取一定的措施彌補其短處。

三、三種模式的分布比較

通識教育課程設(shè)置模式分布包括兩方面內(nèi)涵：一是指在同一所大學(xué)內(nèi)不同歷史階段上的分布；二是指在當前研究型大學(xué)群體中的分布情況。

（一）在同一所大學(xué)不同歷史階段的分布

課程的三種設(shè)置模式是有著一定歷史發(fā)展順序的?；趯W(xué)科的設(shè)置模式是一種較早模式，其本身的弊端以及學(xué)生能力的培養(yǎng)在課程設(shè)置中重要性的提升導(dǎo)致了學(xué)科模式進一步的發(fā)展和演化，形成了混合模式和基于能力的模式。在同一所大學(xué)通識教育課程發(fā)展歷史上都有一個由基于學(xué)科的模式到混合模式，再到基于能力模式的發(fā)展過程。在這方面，哈佛大學(xué)比較典型。在1945年出版的《自由社會的通識教育》（紅皮書）中，哈佛大學(xué)的通識教育課程的設(shè)置仍是基于學(xué)科模式，包括人文學(xué)科、社會科學(xué)、科學(xué)和數(shù)學(xué)，另外再加上輔導(dǎo)課。[6]而1978年亨利·羅索斯基（Henry Rosovsky）制定的核心課程則不完全是按照學(xué)科來制定的，而是將能力（社會分析能力和文化理解能力）也作為課程設(shè)置的考慮要素，因而這一時期的通識教育課程是按照混合模式來制定的，具體包括文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)與數(shù)學(xué)、歷史研究、社會與哲學(xué)分析、外國語言和文化五類。[7]混合模式在哈佛大學(xué)延續(xù)了三十多年，這期間在20世紀八九十年代進行過幾次修訂，這幾次修訂實際上是混合模式進一步向基于能力模式的演化。如1985年，哈佛大學(xué)在核心課程中增加了對道德思考能力的培養(yǎng)，包括文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)、歷史研究、社會分析、道德思考和外國文化六大類。[8]1997年的修訂又加入了量化推理能力的培養(yǎng)，核心課程包括外國文化、歷史研究（包括A和B兩類）、文學(xué)和藝術(shù)（包括A、B和C三類）、道德推理、量化推理、科學(xué)（分A和B兩類）、社會分析七類。[9]由上也可以看出，在這段時間內(nèi)，哈佛大學(xué)對學(xué)生能力和知識整合越來越重視，這類課程在課程體系中的比重也在逐漸加大，這成為哈佛大學(xué)通識教育課程設(shè)置的重要趨勢。直到2007年，哈佛大學(xué)的通識教育課程設(shè)置模式完全轉(zhuǎn)換為基于能力的模式，形成目前使用的八大類課程體系。

（二）在研究型大學(xué)群體中的分布

通識教育課程設(shè)置的三種模式在美國研究型大學(xué)群體中的分布有著較大的差異。本研究對美國研究型大學(xué)的俱樂部——“美國大學(xué)協(xié)會”（Associations of American Universities）的成員進行了調(diào)查。在“美國大學(xué)協(xié)會”的59所美國大學(xué)中（該協(xié)會共有61名成員，其中有2所加拿大大學(xué)），三種課程設(shè)置模式分布如表1所示。

由表1可以看出，目前在美國的研究型大學(xué)中，通識教育課程使用基于學(xué)科的課程設(shè)置模式的有13所大學(xué)，占總數(shù)的22%。這其中大多數(shù)為麻省理工學(xué)院、加州理工學(xué)院、佐治亞理工學(xué)院等理工類大學(xué)，但也包括哥倫比亞大學(xué)、布朗大學(xué)之類的少量的綜合性大學(xué)。采用基于能力模式的大學(xué)與采用基于學(xué)科模式的一樣多，這其中包括以哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、普度大學(xué)、德克薩斯奧斯丁大學(xué)等赫赫有名的綜合性大學(xué)。采用混合模式的大學(xué)有33所，占到了一半以上，達到56%?？傮w看來，在美國研究型大學(xué)中，學(xué)科模式分布范圍較小，不到四分之一，而基于能力模式和混合模式則占到了78%。這說明絕大多數(shù)研究型大學(xué)在通識教育課程設(shè)置中都比較重視學(xué)生對知識的整合以及能力的培養(yǎng)，這與研究型大學(xué)本科教育的培養(yǎng)目標是一致的。同時也表明，美國研究型大學(xué)的主體都能夠不斷改革完善課程設(shè)置模式，以適應(yīng)當今社會的需求。這也是保證通識教育課程能夠推陳出新、與時俱進的必要條件。

四、啟示

美國研究型大學(xué)進行通識教育已經(jīng)有一百多年的歷史了，其課程設(shè)置模式也發(fā)展得比較成熟。通過上面分析各模式的類型、特點及分布，給我國通識教育課程的設(shè)置帶來以下啟示。

（一）兩類通識教育課程應(yīng)統(tǒng)一納入同一設(shè)置模式

在美國，同一所大學(xué)的通識教育課程設(shè)置是一個統(tǒng)一協(xié)調(diào)的過程。所有的通識教育課程都應(yīng)納入這一過程，以同一模式進行科學(xué)設(shè)置。而在我國，大學(xué)通識教育課程包括兩部分：一是國家規(guī)定課程，即全國統(tǒng)一的公共課，包括語言類、思政類、計算機和數(shù)理類、軍體類，這些課程是所有大學(xué)通識教育課程所必須包含的內(nèi)容。二是大學(xué)自定課程，有的學(xué)校稱之為文化素質(zhì)教育課程，也稱為人文素質(zhì)教育課程或者通識類課程。我國自上個世紀90年代中后期到本世紀初，國內(nèi)一批知名院校如北京大學(xué)、浙江大學(xué)、北京師范大學(xué)等率先開展通識教育的嘗試，開始進行文化素質(zhì)教育課程或人文素質(zhì)教育課程的建設(shè)。時至今日在各研究型大學(xué)中，這部分課程已經(jīng)初步發(fā)展起來。然而，我國大學(xué)通識教育的兩部分課程常常處于割裂狀態(tài)。這是因為大學(xué)在進行通識教育課程時無論采用何種設(shè)置模式，針對的只是大學(xué)的自定課程，對于國家規(guī)定課程通常是全盤照搬，生搬硬套。這樣的通識教育課程缺乏內(nèi)在的邏輯性和統(tǒng)一性，處于四分五裂的狀態(tài)，勢必會影響學(xué)生各類知識整合和綜合能力的形成。為此，我國的研究型大學(xué)不應(yīng)簡單地對待國家規(guī)定課程，而應(yīng)將其納入本校同一課程設(shè)置模式，在對國家規(guī)定課程和大學(xué)自定課程進行深入研究的基礎(chǔ)上，充分整合，統(tǒng)一設(shè)置，使二者自然地融合為本校的通識教育課程體系。

（二）促進能力模式和混合模式的發(fā)展

我國各研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置基本上也存在著美國的三種模式。但這三種模式在各大學(xué)中的分布與美國有著較大的不同。在我國39所“985”大學(xué)中采用基于學(xué)科的模式有25所，占到了64%；采用基于能力模式的大學(xué)有7所，占18%；采用混合模式的有7所，占18%（見圖2）?；谀芰δＪ揭约盎旌夏Ｊ絻煞N模式的共占31%。

由此可以看出，我國研究型大學(xué)通識教育課程的三種設(shè)置模式的分布與美國正好相反：我國是基于學(xué)科的模式占主導(dǎo)地位，而基于能力的模式以及混合模式還處于初步發(fā)展階段，采用的大學(xué)較少。而美國絕大多數(shù)研究型大學(xué)在課程設(shè)置中都采用了混合模式和基于能力模式。通過上文的比較可以看出，基于能力模式以及混合模式比傳統(tǒng)的學(xué)科模式更真實的反映了現(xiàn)代知識體系的發(fā)展特點，更有利于學(xué)生綜合知識和復(fù)合能力的培養(yǎng)，也更適應(yīng)當代社會對人才的需求特點。因此，我國的研究型大學(xué)應(yīng)該充分認識這兩種模式的優(yōu)勢，積極促進這兩種模式在高校的運用和發(fā)展。同時，各大學(xué)應(yīng)根據(jù)時代和社會的需求以及自身的傳統(tǒng)、辦學(xué)特點和培養(yǎng)目標，有意識地探索新的通識教育課程設(shè)置模式，使其隨著教育理念、社會需求和大學(xué)自身的發(fā)展而不斷進步，不斷完善。

（三）加快學(xué)科模式的改革和完善

由上文可知，我國“985”大學(xué)的主體（39所大學(xué)中的25所，大約占64%）都是采用學(xué)科模式來設(shè)置通識教育課程。學(xué)科模式雖然是一種傳統(tǒng)模式，但它并非一無是處，在其發(fā)展過程中，它也在不斷地完善，以尋求發(fā)揮優(yōu)勢，克服缺陷。學(xué)科模式中的組合模式實際就是學(xué)科模式自我完善的結(jié)果，它在一定程度上能夠彌補學(xué)科模式自身的缺點。而我國采用學(xué)科模式的25所“985”大學(xué)采用的都是最簡單的直接模式，沒有大學(xué)采用較為復(fù)雜的組合模式。這種直接模式只是機械地將各類課程堆砌在一起，由于每一大類涉及眾多學(xué)科在課程設(shè)置中合理地配置，從而導(dǎo)致學(xué)生在各大類中的選擇范圍過大，學(xué)生只能是獲得割裂的亂七八糟的各類學(xué)科知識，難以獲得多學(xué)科整合的知識，更難以獲得跨學(xué)科、交叉學(xué)科的學(xué)習(xí)體驗。這種課程設(shè)置的不合理性將會使研究型大學(xué)通識教育的目標淪為一句空談。課程設(shè)置模式的停滯不前，會造成理念與實踐的脫節(jié)，手段與目標的偏離，使通識教育在很大程度上流于形式，變成一些“副科”的堆積。為此，對我國超過三分之二的“985”大學(xué)來說，當務(wù)之急是要認識到基于學(xué)科的直接模式所存在的弊端及其與當今社會對人才的要求之間存在著較大偏差。在現(xiàn)有模式的基礎(chǔ)上，采用具有彌補作用的組合模式，無需完全拋棄現(xiàn)有模式，而是對其補充和完善，則是一種比較現(xiàn)實的改革方向。

我國的研究型大學(xué)在向世界一流大學(xué)邁進的過程中，本科教育的質(zhì)量是必須要重視的一個關(guān)鍵問題。而課程設(shè)置模式的重要地位和作用是不言而喻的，它不僅會對通識教育的質(zhì)量產(chǎn)生很大影響，還會影響到本科整體教育質(zhì)量的提升。為此，我國的研究型大學(xué)應(yīng)該給予課程設(shè)置模式足夠的重視。

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[9]Harvard University.The Core Curriculum Requirement[EB/OL].http://webdocs.registrar.fas.harvard.edu/ugrad_handbook/2004_2005/chapter2/corecurr.html.2012-01-13.

（責(zé)任編輯 陳志萍）