李爽

【摘要】內容型、過程型和行為改造型管理理論是構成激勵管理理論的三個重要組成部分，內容型激勵理論偏重人本主義，過程型激勵理論偏重認知過程中期望、目標、結果的作用，行為改造型激勵理論則偏重從行為主義的角度來分析強化和歸因對人的行為的影響。這啟示我們在高校教學管理中要適時地選擇合理的管理策略，促進學生的健康成長。

【關鍵詞】獨立學院 教學管理 激勵理論 比較研究

什么是激勵理論

激勵（motivation）源于拉丁語“movere”一詞，具有“引發(fā)”、“推動”意思。在管理學的研究領域中，許多學者對“激勵”的概念、內涵作出了不同角度的界定。例如，霍伊（Hoy，W.Κ.）等人認為“激勵是復雜的力量、驅力、需要、緊張狀態(tài)，激發(fā)并維持個人自愿性活動，以引導個人目標的達成”。赫茲伯格等人認為“激勵是一種內在力量，亦即自我振作，自我控制和自我滿足，不受外在環(huán)境的限制”。羅賓斯（Robbins， S.P.）則認為“激勵是個體愿為目標努力的強度、方向及持久的過程”。在學校教學管理中，我們所說的激勵是指學校老師在學生管理過程中，運用激勵理論，有計劃對學生予以有效的刺激、引導語鼓勵，以使其發(fā)生內在心理變化，提高其學習的積極性，最終提高學習與生活質量。通過對相關資料的查閱與研究，目前激勵理論主要可以分成內容型、過程型以及行為改造型三種激勵理論（如表1）。

三種不同類型激勵理論的比較

表1 激勵理論比較簡表①

從表1中，我們可以看到內容型激勵理論著重研究如何激發(fā)人的動機因素，諸如需要的內容、結構、特征及其動力作用等；過程型激勵理論著重研究由需要引起動機、由動機導致行為、由行為導向目標的各種機制；行為改造激勵理論的研究重點是人的行為轉化和改變的方式，以及如何使人的心理和行為從消極走向積極。

內容型激勵理論。內容型激勵理論包括了4種類型，即：馬斯洛（Maslow， A.H.）的需要層級理論、赫茨伯格（Herzberg ，F.）的雙因素理論、奧爾德弗（Aldefer， C. P.）的生存—關系—發(fā)展理論以及麥克利蘭（MC-cleuand， D.）的成就動機理論等。

“需要層級理論”認為人在發(fā)展過程中，會有各種不同的需要，需要由低到高依次發(fā)展，具體可以分為五種不同的層次：生理層次的需要、安全層次的需要、歸屬與愛層次的需要、尊重層次的需要、自我實現層次的需要。因此，我們在教學過程中應積極尋找這種具有共性的教學內容并利用這些內容實現對學生的制約管理，并根據結果進行及時的調整，使學生始終處于較高的需要欲望之中。

雙因素理論是赫茨伯格等人于1959年在其《工作的動力》一書中所提出，其又被稱為激勵—保健理論。赫茨伯格的雙因素理論表明，使人滿意和防止人不滿意是兩個不同的過程，要想激勵員工，管理者需要把更多的精力放到增加工作本身的吸引力上來，強調成就感、認同感。這一觀點恰恰是我們大學生教學管理中可以加以引用的策略。運用該策略的重點是如何讓學生能夠從參與過程中獲得成功感，這樣就會使其參與狀態(tài)由從被動參與轉變?yōu)橹鲃訁⑴c。因此，我們在教學內容選擇上要給以多樣化的設計，在教學手段上要進行多形式選擇，在成績評價上給以多維度、多機制的設置。

成就動機理論由美國哈佛大學心理學教授麥克利蘭（McCleland， D. C.）提出。麥克研究發(fā)現人的許多需求并不是生理性的，而是社會性的，“自我實現”的標準也不盡一致。他認為成就動機可以分為“力趨成功”和“力避失敗”兩大類。其中，具有“力趨成功”型成就動機的人容易被那些具有一半成功機會的工作所激勵，成功的概率太低而又具有現實意義和價值的工作最讓他們感到興奮而躍躍欲試，而太簡單或太難的任務則相對來說不怎么具有魅力。

生存—關系—發(fā)展理論是奧爾德弗在馬斯洛需要層級理論基礎上于1972年提出的，簡稱ERG理論。其核心內容是三個需要：生存、關系，發(fā)展。其中發(fā)展需要是最高級別的，它是指要求得到提高和發(fā)展的內在愿望，個人在與環(huán)境的交互作用中，為滿足發(fā)展需要，實現既定理想，會充分發(fā)揮個人的潛能，有所作為并取得成就。奧爾德弗理論是在馬斯洛的需要理論基礎上提出的，但不同的是其具有創(chuàng)造性。生存—關系—發(fā)展理論給我們教學管理上的啟示就是管理思維的創(chuàng)造性，我們不必拘泥于條條框框，要靈活開放。

過程型激勵理論。過程型激勵理論是指著重研究人從動機產生到采取行動的心理過程，其主要任務是找出對行為起決定作用的某些關鍵因素，弄清它們之間的相互關系，以預測和控制人的行為。過程激勵理論主要包括佛?。╒ictor Vroom）的期望理論、洛克的目標設置理論、亞當斯的公平理論、凱利的歸因理論，以及斯金納的強化理論等。在對過程型和內容型兩者的對比中發(fā)現：內容型激勵理論試圖弄清人們對付出勞動、功效要求和獎酬價值的認識，即從外在的誘因入手研究激勵問題；過程型激勵理論側重于研究動機形成和行為目標的選擇以及行為的改變與修正。相比過程型而言，內容型激勵理論的不足主要在于缺乏對激勵過程所達到的預期目標能否使激勵對象得到滿足方面的研究。內容型激勵理論回答了人有哪些需要以及在管理工作中如何根據人的需要和動機來設計有效的激勵方法問題，但沒有研究激勵和需要影響人的行為的變化過程。

在實際運用中，我們可能會遇到有“認為學習并不重要，同時自己也不能學好思想的學生”；“認為學習不重要，但是自己有能力學好思想的學生”；“認為學習很重要，但是自己不能學好思想的學生”；“認為學習很重要，同時自己也能學好思想的學生”等四種類型的學生。針對以上四種類型的學生，我們可以根據過程激勵理論中的期望理論、公平理論和目標設置理論等進行引導與教育。通過期望理論使其認識到通過自己的努力就可以取得好的成績，通過運用目標理論對學生設置合理的目標難度、提高目標的明確性，幫助學生通過目標的達成提高對學習的自信心。

行為改造型激勵理論。行為改造型激勵理論是建立在行為主義心理學和行為科學基礎上，其核心觀點是當主體的行為結果有利時，行為就會重復出現，改造行為就會起到強化和激勵的作用；當行為結果對主體不利時，主體行為則會減弱或消失。這一理論充分揭示了個體行為的結果對其行為動機的激勵作用。在這個類型的激勵理論中又可以分為以斯金納為代表的強化理論、以班杜拉為代表的社會學習理論以及以海德和韋納為代表的歸因理論。在強化理論中，強調的是個體的被動性、消極性，個體的持久性行為變化來源于強化的行為和經驗。在斯金納看來，有機體的行為和反射可以分為應答性行為和操作性行為，刺激型的條件反射與反應型的條件反射。人類行為之所以不斷變化，其關鍵是得到了強化的作用。所以，我們也將這個強化分為正向強化和負向強化。因此，我們在教學管理的過程中就要不斷地去挖掘和設計出那些正向性的強化，以激發(fā)學生的正確行為。

同樣是強調強化，班杜拉則將強化進一步分為了外部強化、替代強化、自我強化和自我效能感四種。在管理的實踐中，我們要積極對其加以理解和消化，在策略上可以采用在學生中樹立典型，以榜樣的形式強化學生行為。除了以上的強化和社會學習理論之外，歸因理論在教學管理中的運用也是比較廣泛的。韋納將海德等人的歸因理論和奧特金森等人的成就動機理論有機的結合提出了歸因理論。在海德看來，人的成功與失敗歸因于個人因素和環(huán)境因素兩個大的方面。這個理論告訴我們，在管理的過程中既要注重學生的個人素質培養(yǎng)，也要注重環(huán)境因素營造。

結語

綜上所述，在三種不同類型的激勵理論中，內容型激勵理論比較偏重于人本主義，過程型激勵理論比較偏重于認知過程中期望、目標、結果的作用，而行為改造型激勵理論則偏重于從行為主義的角度來分析強化和歸因對人的行為的影響。通過對以上三種類型的激勵理論分析，使我們更加清楚地認識到在教學管理中管理策略選擇正確性的重要意義。新時期的獨立學院學生是一個變化的個體、一個思想復雜的個體，對其管理必須要在策略上給予重視。

（作者單位：長春理工大學光電信息學院；本文系2011年國家教育科學規(guī)劃課題“現代大學制度下獨立學院運行機制創(chuàng)新研究”成果）

注釋

①注：此表引自范國睿：《學校管理的理論與實務》，上海：華東師范大學出版社，2003年，第492頁。