陳惠芬

計(jì)算是“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域的重要內(nèi)容，它貫穿小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的始終，計(jì)算教學(xué)的優(yōu)劣直接影響到數(shù)學(xué)及其他學(xué)科的學(xué)習(xí). 如何讓學(xué)生學(xué)好計(jì)算，并形成穩(wěn)定、較強(qiáng)的計(jì)算能力，提高計(jì)算教學(xué)的有效性呢？

一、“情境創(chuàng)設(shè)”與“復(fù)習(xí)鋪墊”攜手，扣準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)

采用“情境導(dǎo)入”是目前用得較多的一個(gè)導(dǎo)入新課的方法，教師根據(jù)題目中的知識點(diǎn)，給計(jì)算題一個(gè)有意義的生活背景，讓學(xué)生“觸景生思”，由學(xué)生自己去提煉和尋找，比較容易呼喚起學(xué)生內(nèi)部正在休眠的已有的知識、經(jīng)驗(yàn)、策略、模式、感受和興趣，能誘發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的積極性，引起他們更多的數(shù)學(xué)聯(lián)想.

而傳統(tǒng)的課前復(fù)習(xí)鋪墊，可幫助學(xué)生提供新課學(xué)習(xí)所需的已學(xué)知識，直接引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識中找到聯(lián)結(jié)點(diǎn)，有助于學(xué)生新舊知識認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建. 如在教學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)加、減法”時(shí)，先復(fù)習(xí)通分的知識和同分母分?jǐn)?shù)加、減法，然后再出示例題并提出挑戰(zhàn)性的問題：能不能用學(xué)過的知識來解決呢？由于有前面的復(fù)習(xí)鋪墊，學(xué)生很自然地聯(lián)想到可以用通分把它們轉(zhuǎn)化成分母相同的分?jǐn)?shù)再進(jìn)行計(jì)算. 因此，通過復(fù)習(xí)舊知幫助學(xué)生在原有的知識結(jié)構(gòu)中對新知識遷移做好輔墊，作好充分的教學(xué)準(zhǔn)備，是不可忽視的過程.

通過復(fù)習(xí)鋪墊引入新課不是“走老路”，情境創(chuàng)設(shè)和復(fù)習(xí)鋪墊并不矛盾，教師應(yīng)該根據(jù)計(jì)算教學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，選擇合適的導(dǎo)入方式.

二、“意義接受”與“自主探究”攜手，互補(bǔ)生成高效

接受學(xué)習(xí)曾被貶為“填鴨式”、“鸚鵡學(xué)舌”，在新課改中一度遭到了拋棄. 探究學(xué)習(xí)以學(xué)生的感悟?yàn)橹?，要學(xué)的內(nèi)容是由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來，可以有效挖掘?qū)W生智慧的潛力，所以新課標(biāo)積極倡導(dǎo)自主探究的學(xué)習(xí)方式.

但是積極倡導(dǎo)自主探究的學(xué)習(xí)方式，并不是摒棄其他學(xué)習(xí)方式，而且所有的科學(xué)知識都靠學(xué)生主動(dòng)探究、自我構(gòu)建也是不現(xiàn)實(shí)的. 筆者有一次參與“筆算兩位數(shù)除以一位數(shù)”（４６ ÷ ２）的集體備課，大家討論后達(dá)成共識：豎式計(jì)算步驟及書寫格式是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，讓學(xué)生自己去探究有困難，意義也不大，可以采用教師講授的方式，在講授之后，再讓學(xué)生探究這樣算的道理，因?yàn)榍懊嬗芯唧w的問題情境和操作鋪墊，學(xué)生能自主總結(jié)出計(jì)算法則. 這樣處理在探究和接受學(xué)習(xí)間找準(zhǔn)了結(jié)合點(diǎn)，聽過課后感覺收放得當(dāng)，學(xué)生學(xué)得輕松有效.

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師要結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容、針對不同層次的學(xué)生靈活處理好兩種學(xué)習(xí)方式的辯證關(guān)系，取長補(bǔ)短，達(dá)成教學(xué)的高效.

三、“算法多樣”與“適時(shí)優(yōu)化”攜手，提升思維品質(zhì)

計(jì)算方法不僅需要多樣化，而且需要適時(shí)優(yōu)化. 適時(shí)優(yōu)化的途徑有兩條. 一條是學(xué)生在探索之后的相互交流，包括師生的交流，在交流中得出多種計(jì)算方法，并讓學(xué)生學(xué)會“多中擇優(yōu)，優(yōu)中擇簡”的數(shù)學(xué)思想方法. 如，比較■和■大小，交流后總結(jié)出五種算法：折紙、畫圖、化成小數(shù)、通分、反證法等. 多樣化的計(jì)算策略暴露了學(xué)生已有知識與經(jīng)驗(yàn)的差異. 筆者及時(shí)請學(xué)生評價(jià)一下這五種不同的算法并找到最優(yōu)的方法. 筆者又請學(xué)生任選一種或幾種方法嘗試比較■和■；■，■和■的大小. 在學(xué)生獨(dú)立練習(xí)后總結(jié)出：當(dāng)數(shù)據(jù)特殊時(shí)，可靈活采用方法，但在一般情況下，還是采用通分的方法簡捷、通用. 另一條優(yōu)化途徑是在練習(xí)中逐漸優(yōu)化自己的算法. 例如教學(xué)“兩位數(shù)加兩位數(shù)”筆算，在第一課時(shí)“不進(jìn)位加法”中學(xué)生的筆算方法有的從個(gè)位開始計(jì)算，有的從高位開始計(jì)算，教師不必急于優(yōu)化算法，因?yàn)榈谝徽n時(shí)學(xué)生無法體驗(yàn)從高位算起的方法不如從低位算起的方法簡便. 當(dāng)?shù)诙n時(shí)學(xué)習(xí)“進(jìn)位加法”筆算時(shí)，就可以把這兩種筆算的方法進(jìn)行比較，這樣優(yōu)化就順理成章了.

四、“理解算理”與“掌握算法”攜手，形成有效鏈接

理解算理和掌握算法是計(jì)算教學(xué)的兩大任務(wù). 傳統(tǒng)的計(jì)算教學(xué)只注重計(jì)算結(jié)果，忽視算理的推導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)只停留在算對、算快的層面上，而課改初期的計(jì)算教學(xué)轉(zhuǎn)到了另一個(gè)極端，十分重視怎么算的，缺少計(jì)算方法的提煉，導(dǎo)致算理很突出，算法不扎實(shí)，學(xué)生計(jì)算技能不夠熟練. 實(shí)質(zhì)上理解算理和掌握算法具有同等重要的地位.

江蘇特級教師徐斌執(zhí)教的“兩位數(shù)乘一位數(shù)（不進(jìn)位）”一課，在學(xué)生采用教材左面并不簡便的豎式進(jìn)行計(jì)算（１４ × ２）后，沒有直接介紹豎式的一般算法，而是讓學(xué)生繼續(xù)用這種他們自己創(chuàng)造出來的，且能理解的豎式去計(jì)算幾道題. 在此基礎(chǔ)上，徐老師組織學(xué)生比較：怎樣才能使豎式計(jì)算更簡便？哪一步可以省略？通過觀察、比較找出這些初始豎式的共同點(diǎn)，進(jìn)而產(chǎn)生簡化豎式的需要，在此基礎(chǔ)上自然引出簡化模式. 這樣處理后教學(xué)效果相當(dāng)好.

我們知道，理解算理可以通過結(jié)合對情境圖的觀察，結(jié)合動(dòng)手操作的直觀感知，或結(jié)合學(xué)生在探索過程中的交流等方式來進(jìn)行. 但是通常理解算理之后并不是馬上就能形成算法，當(dāng)學(xué)生還流連在直觀形象的算理中，這時(shí)候如果馬上就面對十分抽象的算法，那么學(xué)生原有的理解與抽象的算法之間常出現(xiàn)斷層，很多學(xué)生只能勉為其難地模仿算法. 所以在這一過程中，教師應(yīng)提供充分的時(shí)間和空間，在算理與算法之間緩沖的“中間地帶”架橋鋪路，溝通直觀具體與抽象概括之間的聯(lián)系，讓學(xué)生豐富體驗(yàn)，加深認(rèn)識，這樣才能促進(jìn)學(xué)生達(dá)到對算理的深層理解和對算法的切實(shí)把握.

總之，我們的計(jì)算教學(xué)既要充分挖掘教材把握教材的實(shí)質(zhì)，又要關(guān)注學(xué)生自主經(jīng)歷數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程. 在新課程理念的正確把握下，合理地創(chuàng)設(shè)情境、恰當(dāng)?shù)靥幚硭惴ǘ鄻踊c優(yōu)化的關(guān)系，掌握算法，明確算理，我們的計(jì)算教學(xué)一定會顯現(xiàn)出其應(yīng)有的獨(dú)特魅力.