摘要 素質(zhì)教育雖然開展多年，但應(yīng)試教育的影響還在。應(yīng)試教育過于重視學(xué)生的考試成績，使得“差生”批量產(chǎn)生。解決“差生”問題，必須全面貫徹素質(zhì)教育要求，保障每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，革新教育觀念，培養(yǎng)“淘氣包”腦袋，培育兒童的“規(guī)范意識”。

關(guān) 鍵 詞 差生；多元智能；兒童“前創(chuàng)造性”；規(guī)范意識

作者簡介 華東師范大學(xué)終身教授，博士生導(dǎo)師，國家基礎(chǔ)教育課程教材專家咨詢委員會委員，教育部社會科學(xué)委員會委員，《全球教育展望》雜志主編

應(yīng)試教育重視的是數(shù)理邏輯智能的訓(xùn)練、開發(fā)與評價，使得眾多兒童的潛能被忽視、被壓抑、被封殺?？梢哉f，應(yīng)試教育是批量生產(chǎn)“差生”的溫床。然而，數(shù)理邏輯智能并不是人類智能的全部，不同的人會有不同的智能組合。例如，建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）較強(qiáng)，運(yùn)動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運(yùn)作智能）較強(qiáng)，公關(guān)人員的人際智能較強(qiáng)，作家的內(nèi)省智能較強(qiáng)，等等。

一、認(rèn)清“差生”成因：

應(yīng)試教育是批量生產(chǎn)“差生”的溫床

素質(zhì)教育已是我國教育發(fā)展的基本國策和既定方針。然而，一些人對于應(yīng)試教育的本質(zhì)及其弊端，仍然存在認(rèn)識誤區(qū)，以為學(xué)校教育就是傳授現(xiàn)成的知識而已，以為學(xué)生的知識點(diǎn)積累得越多就越是“好學(xué)生”“好人才”。一些地方教育行政官員甚至明目張膽地提出“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育有機(jī)結(jié)合”“理想的教育=素質(zhì)教育＋應(yīng)試教育”。結(jié)果，“素質(zhì)教育講得熱熱鬧鬧，應(yīng)試教育抓得扎扎實(shí)實(shí)”。應(yīng)試教育大行其道，上上下下卻偏偏忘卻了基礎(chǔ)教育學(xué)校的基本功能：“要向?qū)W生傳遞這樣一種信息：學(xué)校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金錢和權(quán)力來衡量，成功更意味著建立愛的關(guān)系，增長個人才干，享受自己所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接。在過去的幾十年里，學(xué)校幾乎被出賣了，這表現(xiàn)在對學(xué)生考試成績的過度重視和對學(xué)校職業(yè)準(zhǔn)備功能的無限要求?！盵1]多年來，我國基礎(chǔ)教育的功利主義傾向愈演愈烈，難道不值得我們好好反思嗎？

美國哈佛大學(xué)加德納教授在1983年提出了著名的“多元智能理論”，主張“每個兒童都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式而已”。在他看來，以往對“智能”的界定過分狹窄，未能正確反映一個人的真實(shí)能力。他認(rèn)為，人的智能應(yīng)該是一個量度其解決問題能力的指標(biāo)。據(jù)此，他在《心智的架構(gòu)》中提出人類的智能至少可以分為七個范疇——語文智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、肢體運(yùn)作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能。后來，他又陸續(xù)補(bǔ)充了“自然探索智能”“生存智能”，一共九種智能范疇。這個理論背后的潛臺詞是，學(xué)生的智能沒有尊卑貴賤之分，區(qū)分的只是“每個人的智能類型是什么”。無論是哪一種類型，都是等價的。不能說數(shù)理化好的學(xué)生是“好學(xué)生”或是“英才兒童”，體育、藝術(shù)好的學(xué)生是“差生”或是“問題兒童”。應(yīng)試教育重視的是數(shù)理邏輯智能的訓(xùn)練、開發(fā)與評價，使得眾多兒童的潛能被忽視、被壓抑、被封殺。可以說，應(yīng)試教育是批量生產(chǎn)“差生”的溫床。然而，數(shù)理邏輯智能并不是人類智能的全部，不同的人會有不同的智能組合。例如，建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）較強(qiáng)，運(yùn)動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運(yùn)作智能）較強(qiáng)，公關(guān)人員的人際智能較強(qiáng)，作家的內(nèi)省智能較強(qiáng)，等等。況且，整個人類社會的文明發(fā)展，需要有多種多樣的人類智能支撐?？梢哉f，“多元智能理論”為每一個學(xué)生樹立自信、開發(fā)潛能，開辟了廣闊的天地。

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是兩種不同價值取向的教育。在我國的教育輿論中年復(fù)一年鼓噪的所謂“高考狀元”，或者花招百出所謂學(xué)校改革的“成功案例”，不過是赤裸裸的功利主義教育的真實(shí)寫照罷了。與其說是教育的典型，毋寧說是“反教育”的典型。其實(shí)，應(yīng)試教育語境下的“好生”未必是“好才”。君不見，2010年上海某名牌高中有一名“優(yōu)等生”被推薦上北大，然而，他自以為“屈才”，鬧情緒非上清華不可，結(jié)果未能如愿，跳樓自殺了。像這樣的學(xué)生，目空一切，唯我獨(dú)尊，冷酷無情，恣意妄為，稱得上是“優(yōu)等生”嗎？不，應(yīng)當(dāng)說是名副其實(shí)的“差生”！平日里只不過憑他所謂“驕人的學(xué)業(yè)成績”，得以“一俊遮百丑”罷了。這種人格被嚴(yán)重扭曲了的“優(yōu)等生”，與那些相對更具“可逆性”的學(xué)習(xí)困難學(xué)生相比，孰優(yōu)孰劣，不言自明。

二、解決“差生”策略：

抓住兩個根本問題

（一）認(rèn)識兒童的“前創(chuàng)造性”，培育“淘氣包”腦袋

保障每一個兒童的基本人權(quán)——學(xué)習(xí)權(quán)，培養(yǎng)每一個兒童的創(chuàng)造性和實(shí)踐能力，是新時代學(xué)校教育的訴求，也是衡量優(yōu)質(zhì)教育的根本標(biāo)尺。只要這所學(xué)校、這個班級有一個兒童掉隊，就不能說，這所學(xué)校、這個班級是優(yōu)質(zhì)的。換言之，每一個兒童都應(yīng)當(dāng)享受卓越的教育。這里的“卓越”，并非指誰跟誰比更杰出，而是指每一個兒童創(chuàng)造自己的最優(yōu)、尋求最高境界意義上的卓越?！盎诟偁幍淖吭叫詫で?，帶來的是優(yōu)越感與劣等感。與此相反，創(chuàng)造自己的最優(yōu)，尋求最高境界的卓越性，帶來的是教授者與學(xué)習(xí)者的審慎與謙恭?！盵2]歸根結(jié)底，學(xué)校教育事業(yè)是一種公共事業(yè)，教師的公共使命就是“為社會公正而教”。從這個意義上說，泛泛而談教師必須具有師德是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須學(xué)會尊重每一個兒童、發(fā)現(xiàn)每一個兒童，真正樹立起“大眾主義”的教育信念，即“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于‘上好課。學(xué)校和教師的責(zé)任乃在于：實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會”[3]。我國中小學(xué)教師由于長期受凱洛夫教育學(xué)的影響，缺乏“兒童研究”的本領(lǐng)。然而，一個教師倘若不研究兒童，就像一個醫(yī)生不研究病人一樣，是荒唐可笑的。

可以想象，倘若我們的學(xué)校和教師缺乏必要的兒童學(xué)研究的專業(yè)準(zhǔn)備，所謂“創(chuàng)新教育”只能是緣木求魚。比如說，如何認(rèn)識兒童的“前創(chuàng)造性”，就是任何一個教師回避不了的課題。事實(shí)上，界定“創(chuàng)造”存在兩種不同的維度：個人的維度與社會的維度。倘若基于社會的維度，所創(chuàng)造的產(chǎn)品的質(zhì)，當(dāng)然是一個焦點(diǎn)。從這個維度出發(fā)，對照人類文化的歷史，大凡超越了過去與現(xiàn)在的一切產(chǎn)品，在所有側(cè)面經(jīng)得起社會評價者，則被認(rèn)為是“創(chuàng)造”。倘若基于個人的維度，創(chuàng)造的產(chǎn)品是不必“經(jīng)得起社會評價”的，只要同其所屬集體過去的產(chǎn)品相比，有某種程度的新穎性、新發(fā)現(xiàn)，就可以認(rèn)為是具有創(chuàng)造性的。因此，它并不是像獲諾貝爾獎那樣推動社會變革的新發(fā)明、新發(fā)現(xiàn)，更不是什么劃時代的思想與藝術(shù)，只要是對于其個人來說是獨(dú)特的表現(xiàn)、獨(dú)特的產(chǎn)品，就可以視為“創(chuàng)造”了。例如，兒童創(chuàng)作的舞蹈和自由畫，技能的巧拙并不是問題，關(guān)鍵在于是否達(dá)到了某種自由表達(dá)的階段。

確實(shí)，兒童的獨(dú)創(chuàng)性觀念和行為并不一定是帶來文化和科學(xué)技術(shù)革新的創(chuàng)造性活動，但這種兒童的思考過程類似于創(chuàng)造過程。隨著兒童的發(fā)展，或許會很快成為巨大的創(chuàng)造性活動。我們平日所謂的“兒童的創(chuàng)造性”應(yīng)當(dāng)是基于這種語境下的“創(chuàng)造性”，因此，亦可稱為“前創(chuàng)造性”。只要社會文化環(huán)境適當(dāng)，并且施以最好的教育，所有兒童都會表現(xiàn)出一定的“前創(chuàng)造性”。當(dāng)然，由于他們的基礎(chǔ)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)不足，所以多少會有差異，但每一個兒童都會直面新的問題情境，解決新的問題。這就是說，兒童的日常生活是一種創(chuàng)造性活動，每一個兒童都具有創(chuàng)造性。當(dāng)我們思考教育語境中的創(chuàng)造性問題的時候，必須設(shè)定如下前提：

（1）每一個兒童都擁有潛在的創(chuàng)造能力；

（2）兒童擁有的“前創(chuàng)造性”是可以通過學(xué)習(xí)發(fā)展起來的；

（3）發(fā)展兒童創(chuàng)造性的場所是每日每時的教育和教學(xué)；

（4）基于這種認(rèn)識的教學(xué)過程，就是學(xué)校教育的本質(zhì)性功能。

基于上述認(rèn)識前提培育兒童創(chuàng)造性的教育實(shí)踐，必然會確立起新的兒童觀和新的教育方法。我國教育界往往把“差生”視為“淘氣包”，棄之不顧。然而，外國學(xué)者卻在大力倡導(dǎo)培養(yǎng)“淘氣包”腦袋——SCAMPER，值得我們回味：S——有什么可替代（Substitued）；C——有什么可鏈接（Combined）；A——能否移作他用（Adapted）；M——能否做出調(diào)整（Modified）；P——能否變“一用”為“多用”（Put to other uses）；E——能否除去什么（Eliminated）；R——能否重組什么（Rearranged）。這樣說來，熱衷于應(yīng)試教育的教師其實(shí)是在熱衷于“反兒童”。在應(yīng)試教育背景下被斥為“差生”（淘氣包）的腦袋，正是新時代教育的理想目標(biāo)之一。

（二）摒棄“拔尖”，從培育兒童的“規(guī)范意識”抓起

我國的基礎(chǔ)教育，究竟應(yīng)當(dāng)從何抓起？從培育“拔尖人才”抓起，還是從培育兒童的“規(guī)范意識”抓起？這是關(guān)系到基礎(chǔ)教育定位的問題。教育事業(yè)是一種人性化的事業(yè)，基礎(chǔ)教育就是為兒童的人格建構(gòu)與基礎(chǔ)學(xué)力奠基、為兒童的終身學(xué)習(xí)與終身發(fā)展奠基的階段。基礎(chǔ)教育學(xué)校就是為每一個兒童的未來發(fā)展奠基的教育機(jī)構(gòu)，絕不是什么“拔尖創(chuàng)新人才培育基地”。我們千萬不能混淆了“精英主義”與“大眾主義”的分野，也不能模糊了“基礎(chǔ)教育”與“專業(yè)教育”的界線。21世紀(jì)是大眾主義教育的世紀(jì)。在當(dāng)今世界基礎(chǔ)教育的地圖上，沒有哪一個國家和地區(qū)還在張口閉口標(biāo)榜精英主義教育的。這是因?yàn)?，在知識社會的時代，一個國家、一個民族靠培育一小撮所謂的“精英人才”，卻把每一個國民核心素質(zhì)的提升置之度外甚至對立起來，是難以自立于世界民族之林的。

聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)的21世紀(jì)教育的四大支柱“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人”，應(yīng)當(dāng)成為我國學(xué)校教育的基本準(zhǔn)則。然而，應(yīng)試教育同這個基本準(zhǔn)則背道而馳，熱衷“育分”卻疏于“育人”。在我看來，特別是作為基礎(chǔ)教育的中小學(xué)，首當(dāng)其沖的教育課題是兒童的核心素養(yǎng)——規(guī)范意識——的形成。這是因?yàn)?，我們生存的社會里存在種種的規(guī)則。在這些規(guī)則之中有一種被社會廣泛接受和期待的規(guī)則，謂之“規(guī)范”。在這種規(guī)范中，存在著超越時代的任何社會和文化都需要遵守的規(guī)范——道德規(guī)范，和特定集團(tuán)的人們相互交往的禮儀禮節(jié)之類的規(guī)范——習(xí)慣規(guī)范。這些規(guī)范通過日常的人際交往和生活，以及通過受教育者體驗(yàn)而得以內(nèi)化，成為規(guī)范意識。兒童擁有規(guī)范意識是兒童人格成長不可或缺的。為什么這樣說呢？理由有三：其一，習(xí)得規(guī)范意識的過程就是人格奠基的過程。兒童通過克制自己的沖動，學(xué)會周遭世界的規(guī)則。讓兒童受到限制，是引導(dǎo)兒童走向現(xiàn)實(shí)的世界——每一個人不能為所欲為，我行我素。需要在自己的沖動與外界規(guī)則的對照、協(xié)調(diào)之中，養(yǎng)成能夠區(qū)分自身的幻想與自己所處的現(xiàn)實(shí)世界的力量。在這種活動中明晰自身的輪廓，積蓄兒童把握自身內(nèi)在矛盾的力量。其二，規(guī)范意識是作為同他者分享的尺度來發(fā)揮作用的。我們是在維護(hù)常識與規(guī)則之中相互關(guān)聯(lián)的。一旦有“不守約束”“打擾他人”之類的不守規(guī)范的行為，往往是被社區(qū)排斥的。規(guī)范意識引導(dǎo)兒童走向關(guān)系性的世界。其三，規(guī)范意識是同理想與目標(biāo)聯(lián)系在一起的，為兒童明示了成長的方向。所謂“讓兒童掌握規(guī)則”，無非就是培育兒童以符合外在的標(biāo)準(zhǔn)來制約自己的力量。由此看來，規(guī)范意識的形成是人的成長與社會發(fā)展所不可或缺的?？梢哉f，培育這種規(guī)范意識是素質(zhì)教育的原點(diǎn)。[4]

作為中小學(xué)教師，需要認(rèn)識支撐規(guī)范意識的要素。在以皮亞杰和柯爾伯格為代表的嬰幼兒道德發(fā)展的古典研究范式中，道德是兒童對善惡行為的社會認(rèn)知判斷，以語言表征作為主要指標(biāo)。在這種指標(biāo)中，嬰幼兒的能力是未熟的、自我中心水準(zhǔn)的，只能對來自他者的有魅力的誘因與懲罰做出反應(yīng)，充其量不過是一種自我本位的“道德主義者”而已。應(yīng)當(dāng)說，這是對嬰幼兒的過低評價。在晚近的研究中，一些研究者從更廣的框架——從“兒童是怎樣調(diào)節(jié)自己與他者的需求、意圖而得以社會化的”觀點(diǎn)，來把握兒童的道德發(fā)展。就是說，他們不僅從認(rèn)知側(cè)面，還包括自我意識、氣質(zhì)與角色作用等社會、情緒側(cè)面，來開展研究。規(guī)范意識的發(fā)展基礎(chǔ)，在嬰幼兒期急速發(fā)展起來。進(jìn)入幼兒園后，角色能力也發(fā)展起來——在日積月累的集體生活中，規(guī)則的認(rèn)識提高了，道德判斷力、解讀他者的立場、從他者的立場出發(fā)來思考也有了可能。有人指出兒童規(guī)范意識的形成要素是：同信賴的他者的愛意與信賴關(guān)系；理解規(guī)范，理解自己與規(guī)范相關(guān)的自我，從而理解他者的心理，并基于這種立場進(jìn)行思考的角色獲得的智力發(fā)展；超越、調(diào)整或解決源于自我需求、他者需求與規(guī)范沖突的矛盾與失敗的自我控制力的發(fā)展。[4]

對于兒童的規(guī)范意識而言，重要的在于培育“內(nèi)隱規(guī)范”。不過，如前所述，規(guī)范本身基本上是由兒童同周遭環(huán)境的關(guān)系所決定的。這種結(jié)構(gòu)本身進(jìn)一步加劇了學(xué)校教育課題的復(fù)雜性。解開這個難題的關(guān)鍵概念是“自律性”?！白月伞痹诘赖陆逃型峭白灾啤蓖x的。然而，近年來在各個領(lǐng)域受到關(guān)注的“自律性”是指“用自己的頭腦思考，用自己的判斷行動”?？梢哉f，作為幼兒期的發(fā)展課題，就是這種“自律性”。

破“差生”局，別無選擇，唯一的出路就是高揚(yáng)素質(zhì)教育的旗幟。

參考文獻(xiàn)：

[1]諾丁斯.學(xué)會關(guān)心——教育的另一種形式[M].于天龍,譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：175.

[2]佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn)[M].鐘啟泉,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012:138.

[3]佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)[M].鐘啟泉,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010:1-2.

[4]巖立京子.幼兒期規(guī)范意識的萌生[J].兒童心理，2012(1):14-18.

責(zé)任編輯/劉 燁