李夏陽

蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！眲?chuàng)設問題情境就是為了滿足學生的這一需要。所謂問題情境的創(chuàng)設，是把學生引入身臨其境的環(huán)境條件中去，使他們由衷地產(chǎn)生情感和想象，從而自然地獲得知識和能力。在生物課堂上，一個良好問題情境的創(chuàng)設，往往能集中學生的注意力，誘發(fā)學生思維的積極性，引起學生更多的聯(lián)想，也比較容易調(diào)動起學生已有的知識、經(jīng)驗、感受和興趣，從而更加自主參與知識的獲取過程、問題的解決過程。那么如何創(chuàng)設出一個恰當?shù)膯栴}情境，以激發(fā)學生的學習欲望和好奇心，進而激起學生活躍的思維活動呢？

一、利用實驗現(xiàn)象創(chuàng)設問題情境

生物學是一門以實驗為基礎的自然科學，諸多的生物學理論或者結(jié)論是在實驗的基礎上得出的。利用一些簡單的實驗現(xiàn)象來創(chuàng)設問題情境，有利于激發(fā)學生的學習興趣和動力。例如植物細胞的滲透吸水教學，我創(chuàng)設了這樣的情境：課前選取兩株新鮮完整、長勢大致相同的植物幼苗，分別放入盛有清水（甲）和30%蔗糖溶液（乙）燒杯中，把裝置放在實驗桌上讓學生觀察。然后提問：為什么甲中的植物體挺拔，乙中的植物體萎蔫？如果改成是其他植物體結(jié)果是否一樣？在我的引導、啟發(fā)下，學生通過閱讀課本內(nèi)容，討論分析，從而得出產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因：燒杯中溶液濃度的高低，造成植物吸水或失水；結(jié)合第三章所學知識，學生知道植物體細胞的結(jié)構大體相同，因此換成其他植物，一般也會發(fā)生此過程。植物體如此，植物細胞是否也有類似的現(xiàn)象呢？這時引導學生自己動手操作，學生：親眼目睹了洋蔥表皮細胞在不同濃度的蔗糖溶液中發(fā)生了質(zhì)壁分離，以及質(zhì)壁分離復原情況，進一步證實了植物細胞的吸水和失水，確實與外界溶液濃度有關。之后，再提出問題：為什么洋蔥表皮細胞在低濃度的溶液中會吸水，而在高濃度的溶液中會失水呢？帶著此疑問，學生認真地聽取教師的講解分析，知道成熟的植物細胞可以與外界溶液構成一個滲透系統(tǒng)。其原生質(zhì)是一層透過性膜，當兩側(cè)溶液存在濃度差時，就會發(fā)生滲透作用。這時我不失時機地提問：是不是所有的植物細胞都能滲透吸水和失水呢？如果是洋蔥的根尖分生區(qū)細胞或動物細胞，結(jié)果會如何？這樣給學生留下了更多的思考空間。

二、采用比較和歸納創(chuàng)設問題情境

比較是確定事物異同的思維過程，沒有比較就沒有鑒別。人們認識事物，把握事物的屬性、特征和相互關系，都是通過比較來進行的，只有通過比較，區(qū)分事物的異同點，才能認識事物，把它歸到一定類別中去。如講授復制、轉(zhuǎn)錄、翻譯相關內(nèi)容后，我要求學生思考這三者有什么異同？學生通過我的點撥，懂得三個過程進行都需要一定的條件，但由于條件不同，產(chǎn)物也就不同。通過比較，學生對相關知識的學習是主動的，理解是深刻的，掌握是牢固的，逐漸形成分析問題的能力。歸納是對相關知識的縱橫聯(lián)系，把相關知識點相串聯(lián)成知識框架，形成知識網(wǎng)絡。學生對已有知識進行歸納過程中對事物的認識能不斷擴大和加以深化。如對水的知識可創(chuàng)設以下問題情境：①水在細胞中的存在形式及作用是什么？②生物體內(nèi)的水有哪些來源？③生物體內(nèi)的水的去向如何？④水分與代謝的關系如何？⑤水分對生物的形態(tài)、生理、分布有何影響？學生在思考解決這些問題的過程中，對教材相關知識點加以歸納，通過歸納，能進一步理解掌握知識，提高綜合能力。

三、抓住矛盾現(xiàn)象創(chuàng)設問題情境

事物是一個矛盾的統(tǒng)一體。利用生物體形態(tài)、結(jié)構、生理上的矛盾現(xiàn)象，進行創(chuàng)設問題情境，使學生產(chǎn)生要求解決矛盾的強烈愿望，能引起學生的思維，激發(fā)好奇心和集中注意力，培養(yǎng)學生辯證唯物主義的觀點。例如，講光合作用與呼吸作用關系時，我提問：①有人說植物的呼吸是吸進CO、呼出O的，動物的呼吸是吸進O、呼出CO的，這種說法是否正確？②有人說植物在白天只進行光合作用，吸入CO、放出O；晚上才吸收O、呼出CO，對嗎？③植物在白天也進行呼吸作用，那為什么呼吸作用顯示不出來呢？④呼吸作用是一種分解作用，光合作用是一個合成作用，能否簡單理解是相反的過程，它們之間有聯(lián)系嗎？這樣由淺入深地擺出矛盾，創(chuàng)設問題情境，模糊的概念不但澄清了，而且針對性強，更培養(yǎng)了學生辯證唯物主義的觀點。又如，生活在寒帶的雷鳥，在白雪皚皚的冬天體表的羽毛是純白色的，一到夏天就換上棕褐色的羽毛，與夏季苔原的斑駁色彩很相近，這是為什么？但在冬天換羽之后，如果沒有降雪或降雪推遲，反而易被敵害發(fā)現(xiàn)。這又說明了什么呢？通過對舉出的相關例子的矛盾進行分析，學生對生物適應的普遍性和相對性能深刻地理解。

四、聯(lián)系生活實際創(chuàng)設問題情境

實際包括自然現(xiàn)象，生活、生產(chǎn)中的現(xiàn)象，學生自身的狀況或社會體驗。不管是哪種類型的問題情境，都是從感性認識開始的。學生通過思考，靈活運用基礎知識來獲得真實的知識，而后上升為理性認識。這樣既能調(diào)動學生的學習積極性和主動性，又能培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。例如，在學完植物新陳代謝內(nèi)容后，就可提問：①給作物一次施肥過多，為什么會造成“燒苗”？②移栽植物為什么要盡量多帶些土？③糖拌番茄為什么會有許多水？④市場上買回的青菜、水果吃不完，為何要放入冰箱？等等。通過設疑，引導學生利用已有的知識去解釋，鞏固基礎知識，并培養(yǎng)學生應用知識解決實際問題的能力。

五、通過實驗設計創(chuàng)設問題情境

在學生掌握了一定的生物學知識后，可讓他們親自設計實驗，因為設計實驗要求學生具備較高水平的綜合能力，運用已學過的多種理論知識，結(jié)合實驗操作的經(jīng)驗，經(jīng)過周密的分析、必要的邏輯推理才能做出一個科學合理的實驗設計方案。不同學生有不同的思維方式，這樣可以充分利用學生的創(chuàng)新意識，通過適當?shù)膶嶒炘O計，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。例如，在做完植物細胞“質(zhì)壁分離和復原”實驗后，讓學生設計探測某植物表皮細胞的細胞液濃度的實驗。在學習了“生長素的生理作用”后，能否設計植物彎向一側(cè)生長的實驗（不包括人工修剪和使用藥劑），如果可以，應如何設計？學習鑒定生物組織中可溶性還原糖等知識后，設計簡單的實驗來鑒定市售的純牛奶是否添加米湯或葡萄糖，等等，這樣不僅能調(diào)動學生學習的積極性和主動性，還給學生充分的思維空間，有利于學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

教學實踐證明，學生的認知活動總是在一定的情境中進行的，積極的思維常常取決于問題的刺激程度，然而審視、反思我們的課堂會發(fā)現(xiàn)，問題情境的創(chuàng)設存在著隨意、低效的現(xiàn)象，有些問題情境對教學的服務功能并不高，甚至已經(jīng)演變成一種學習的障礙。因此，如何創(chuàng)設問題情境，使學生產(chǎn)生釋疑的強烈愿望，并且善于在特定的情境中，用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法，使學生既情緒激昂，又頭腦冷靜，最終獲取新知識，是我們必須研究的主題。