姚夢曄 李柏令

摘 要：場獨立/場依賴是場認知風格的兩極，其中哪一種傾向在二語習得中更具優(yōu)勢，歷來存在不少爭議。本文以一對年齡相仿的韓國少年兄弟（零起點漢語學習者）為研究對象，通過一系列實證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)場獨立認知風格在整體上更有利于漢語習得。

關鍵詞：場獨立/場依賴漢語二語習得場認知風格

一、研究背景

場獨立/場依賴（field independence/dependence，F(xiàn)I/D）是場認知風格的兩極：場獨立者傾向于利用自己內(nèi)部的參照，因此他們的認知不會由于背景的變化而變化，也不擅與人交往；而場依賴者則更傾向于通過外部參照來確定自己的學習態(tài)度和行為，表現(xiàn)出良好的人際交往能力。國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，場認知風格對二語習得具有重要影響。不過，一些相關研究的結果卻并不一致，由此引發(fā)了對這兩種風格傾向孰優(yōu)孰劣的爭論。大體上可以歸納為四種假說：場獨立優(yōu)勢說；場依賴優(yōu)勢說；各有優(yōu)勢說；基本無相關說。

（一）場獨立優(yōu)勢說：這種觀點認為，場獨立型者能夠不受環(huán)境的影響，在課堂上和交際中都能夠做得更好，展示出更強的語言學習能力。

高天（2008）和李鵬姝（2012）總結認為，大多數(shù)實證研究從不同側面得出了相似的結論，即場獨立性認知方式有利于外語學習。李鵬姝（2012）還指出，場獨立型者善于分析解決問題，而二語習得的過程就是一個不斷解決問題的過程，因而場獨立型者能更好地發(fā)揮這一優(yōu)勢。

（二）場依賴優(yōu)勢說：這種觀點認為，場依賴型者具有很強的溝通和交際能力，所以在語言的學習過程中能夠很快地吸收目的語的文化，最終成為好的二語學習者。

Brown（1977）曾研究了成人英語二語學習者的認知和情感特征，發(fā)現(xiàn)場依賴認知風格與他們的英語水平測試高度相關。

（三）各有優(yōu)勢說：這種觀點認為，前兩種假設強調(diào)了兩種不同的語言學習方式；但在不同的情況下，針對不同的學習任務，這兩種不同風格類型的人都可能成為好的語言學習者。

Brown（1980）在總結了其他研究者的研究成果后認為，場獨立性或許對課堂學習以及書面測試很重要，但對于自然狀態(tài)下的二語習得，場依賴或許更為有利，因為成功的習得取決于學習者在多大程度上與目的語者的交際，而且場依賴中的移情作用對此幫助很大。

（四）基本無相關說：這種觀點認為，在二語習得中，不管是場獨立還是場依賴都沒有絕對的優(yōu)勢，或者說，兩者對二語學習沒有太大的影響，基本上沒有顯著的相關性。

Ellis（1985）總結了一些互相矛盾的實證研究結果后認為：“總的來說，場依賴性/獨立性在二語習得中似乎并不是一個重要的因素?！薄艾F(xiàn)有的研究并沒有結論性地顯示認知風格在受到關注的成功性方面是一個主要因素。”

以上爭議主要反映出理論上的推論與實證研究結果之間的矛盾以及研究方法上的局限性。因而，Ellis（1985）曾建議，如果不采用那種大規(guī)模的定量研究，而是采用更為定性的路子，即聚焦于個體學習者所產(chǎn)出的實際話語，可能更具有相關性。

在認知風格與漢語二語習得的關系方面的研究，本世紀以來，逐漸受到對外漢語教學界的關注，但這些研究無論在深度還是廣度上都存在局限性，實證性研究則更是鳳毛麟角。

王添淼（2007）就場獨立與場依賴型認知風格在對外漢語教學中的影響開展的一項實證研究發(fā)現(xiàn)，就語言能力而言，場獨立認知風格者在此方面有較強的能力和優(yōu)勢；但場依賴型學生在口語測試、聽力理解和閱讀理解等方面的成績高于場獨立型學生。

丁安琪、吳思娜（2011）報告了一項針對來華留學生認知風格與漢語學習成績關系的實證研究，發(fā)現(xiàn)場獨立型者只是在中間階段優(yōu)于場依賴者。同時，認知風格對漢語學習成績的影響只存在于漢語綜合和口語兩門課中，其表現(xiàn)是場獨立型者比場依賴型者更好。

在前人研究的基礎上，我們通過對個案進行跟蹤式實證調(diào)查，試圖從EFT結果與實際漢語習得效果的關系來印證前人的假說：場獨立認知風格在漢語二語習得中更具優(yōu)勢。

二、研究方案

（一）研究對象

研究對象是2011年7月來中國的一對韓國親兄弟，分別是14歲和12歲，年齡相仿，家庭背景相同，研究期間都在上海某國際學校就讀，該校以英文授課。兩人的漢語都為零起點，同時以家教形式學習漢語。每周上課3次，每次2小時，從2011年10月初開始至2012年1月中旬結束，歷時3個月有余。教材為《初級漢語口語1》（第二版，北京大學出版社）。所有的研究資料都是第一手取得的。

（二）研究方法

在對兩兄弟的漢語習得研究過程中，由于條件所限，我們主要采用定性分析為主的方法。

1.鑲嵌圖形測試（Embedded Figures Test，EFT）

依據(jù)Witkin等人（1974）設計的EFT，教師一共給出18幅鑲嵌著簡單圖形的復雜圖案。這些圖案被分為兩組。第一組有12幅圖案，要求他們從每圖中找出不同的簡單圖形。第二組中的6幅則是要求他們在所給圖案中找出同一個簡單圖形。同時給兩人看兩份相同的圖，分別讓他們在圖中圈出這些簡單圖形。給兩人分別計時。

2.觀察

教師進行了自然觀察和結構觀察。即在教學過程中觀察兄弟倆的學習行為，以及在學習相同的語言點時各自做出的不同反應等。

3.訪談

教師分別跟兩名少年進行漫談式和有針對性的交談。如詢問兩人對漢語的看法，說說他們各自學習的習慣以及他們對教師所授漢語口語課的要求等。

4.語言測試

學習到第14次課時進行了一次期中測試，內(nèi)容是從教材第1課到第10課，考查兩人對所學內(nèi)容的掌握程度，分書面測試和口頭測試兩部分（口語測試有錄音存檔）。

5.教學筆記

在教學過程中，教師把所觀察的兩人的學習行為以及語言表達等內(nèi)容記錄下來。

（三）研究思路

我們先采用EFT，初步測試出兄弟二人的認知風格類型，由此出發(fā)對二人進行觀察、訪談等一系列研究，再參考兩人的語言考試成績得出初步結論。這也符合Ellis（1985）提出的建議。

（四）研究內(nèi)容及過程

1.EFT測試結果

第一組的12幅圖案，哥哥用了4分21秒，弟弟用了3分15秒。第二組的6幅圖案，哥哥用了5分43秒，弟弟用了3分18秒?？擅黠@看出，哥哥偏向于場依賴型，弟弟偏向于場獨立型。

2.語音學習調(diào)查

在教學過程中，通過觀察和回顧教學筆記，在最初的漢語語音學習階段，弟弟往往要求教師再讀一遍甚至幾遍，才會努力地跟讀，以確保他能發(fā)出正確的音；而自己練讀時，他又經(jīng)常會詢問哥哥某個字的發(fā)音，或者需要教師一再給他做示范。

哥哥則基本能按照教師上課時的教學環(huán)節(jié)和步驟進行語音學習。比如跟讀、自己練讀和做指定口語練習等，他都能獨立完成得很好。而對于自己沒有把握的讀音，他會獨自反復朗讀，或者查電子詞典，直到能正確發(fā)音為止。

3.詞匯記憶調(diào)查

在給他們講解新生詞時，哥哥很認真地記筆記，將語音、漢字以及詞義都工工整整地記下來。但弟弟一般不記筆記，他會不停地向教師提問，要求教師舉大量的例句，然后自己快速舉出相似的句子來與教師或與哥哥進行對話。

有時教師隨堂提問，弟弟總是搶著回答問題。比如教師讓他們用“剛才”造句，這時哥哥愣住了，而弟弟不僅很快說出句子“剛才我們吃晚飯”，還演示喝水的動作提示哥哥，但是哥哥依然想不出句子。

從期中測試的口語部分可以看出，哥哥所記憶的詞匯量比弟弟少得多，很多詞都可以在哥哥的筆記本中看到，但他在口語考試時卻忘記了。弟弟能說出絕大部分已學過的詞語，還能創(chuàng)造性地說出一些還未學過但是在漢語口語中比較常用的詞。

4.語法學習調(diào)查

由于是漢語基礎口語課，教師并未對其進行系統(tǒng)的漢語語法教學，只是將課文中遇到的一些語法點逐個地進行講解。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，漢語語法學習對這兩位學習者來說是最難的。在教師講解完語法點之后，弟弟會針對不明白的地方向教師提問。比如，教師提到：動態(tài)助詞“著”可以用在兩個動詞之間表示動作正在進行，弟弟馬上問：“‘我看電影著吃爆米花，對嗎？”教師給其糾正：應該是“我看著電影吃爆米花”，或者說“我吃著爆米花看電影”。弟弟馬上跟教師說正確的句子，并做了筆記。但是，直到教師講完這個語法點，哥哥不但不配合做口語練習也不做任何筆記，只是在電子詞典上查閱“著”字。

5.口語交際調(diào)查

因為本課性質為口語課，教師經(jīng)常讓他們按照自己的實際情況進行對話練習。

以下是教師要求兄弟倆根據(jù)教材第14課《今天天氣怎么樣？》進行的自由對話，并通過錄音記錄下來。內(nèi)容如下（分別以拼音字母和加圈數(shù)字標注兄弟二人的話語）。

弟弟①：今天的天氣怎么樣？

哥哥a：很冷。

弟弟②：你喜歡今天的天氣嗎？你喜歡什么天氣？

哥哥b：我喜歡不太冷。我不喜歡今天天氣，我很喜歡不太冷。你喜歡今天的天氣嗎？你喜歡什么天氣？

弟弟③：我喜歡很冷。我很冷，我喜歡很冷天氣。今天有風嗎？風大不大？

哥哥c：今天有風，風大不大（疑似口誤）。今天有風嗎？風大不大？

弟弟④：有風，很大。你覺得這個地方的天氣，怎么樣？

哥哥d：not bad.你覺得這方（疑似口誤）地方的天氣怎么樣？

弟弟⑤：好啊。來中國以后，你身體好嗎？

哥哥e：很好。來中國以后，你身體好嗎？

弟弟⑥：不好，咳咳。病了。

哥哥f：為什么？

弟弟⑦：因為，咳咳，你給我病。Just joking.你最近學習忙不忙？

哥哥g：我不忙。

弟弟⑧：我很忙。

哥哥h：你最近忙不忙？

弟弟⑨：很忙。學校食堂的飯菜好吃嗎？

哥哥i：很好吃。學校吃菜……學菜的吃好吃嗎？學校食堂的飯菜好吃嗎？

弟弟⑩：有點好吃。Sometimes好吃。Medium好吃。

在這里，弟弟一共講了10句話。其中①②③④⑤⑦⑨都是他主動引起話題問哥哥，而且還用上了以前學過的知識（如“喜歡”“病了”等）。哥哥一共講了9句話，提了8個問題，其中只有f和h兩句沒有在重復弟弟的問題。另外，從偏誤數(shù)量上來看，哥哥只有b和i兩句有偏誤，而弟弟則有③⑦⑩三處偏誤。

通過觀察，弟弟在課文學習中，更喜歡教師給出的自由討論和角色扮演的練習，甚至教師沒有讓他們進行自由對話時，他也會表現(xiàn)得很主動，要求跟教師或者哥哥練習對話。而哥哥對教師所給出的自由討論和角色扮演練習總是提不起精神。

三、結果及分析

（一）EFT測試與實際表現(xiàn)的矛盾

從以上具體觀察中，我們發(fā)現(xiàn)兩人的認知風格傾向于不同方面：哥哥表現(xiàn)得更有場獨立的特點，而弟弟則更有場依賴的特點，這與最初的EFT測試結果截然相反。

這一矛盾現(xiàn)象，我們認為主要是由授課環(huán)境造成的。因為教學場所是學生家的客廳，餐桌即課桌，學生只有兄弟倆，只有課本與一般的課堂教學一致。同時，他們的父母還提供飲料、水果等，供他們邊吃邊學。因此，兩人在這樣輕松、隨意的環(huán)境里學習漢語，與在學校的正規(guī)課堂里學習，效果自然是完全不同的。弟弟年紀小，在家里得到父母更多的照顧和寵愛，上課也沒有任何顧忌，想說就說、想問就問，因此他表現(xiàn)出一些場依賴者的特點。實際上，教師通過與他們父母的交談，了解到弟弟在學校學習其他科目時，比如數(shù)學、科學等，都喜歡通過獨立思考來解決問題，很少求助于人，也很少參加學?；顒?，與同學的交往也不多。而哥哥在學校有很多朋友，參加各種活動，并且從小就很會照顧弟弟，事事都讓著弟弟。所以，他在家學習漢語時的場獨立性表現(xiàn)，可以解釋為是其謙讓的習慣所致。

因此，他們在上漢語課時有著與EFT測試結果相反的表現(xiàn)，并不能證明EFT測試對其無效，所以我們依然參照EFT測試的結果，判定哥哥為場依賴型者，弟弟為場獨立型者。

（二）學習成效

以下就兩名被試的漢語語音、詞匯、語法習得以及口語交際的觀察結果進行分析。

1.語音方面

在實際的漢語語音學習中，哥哥基本可以獨立地完成學習任務，很少需要教師的幫助。而弟弟則剛好相反，會經(jīng)常提問，一有不會發(fā)的音就想讓教師或他哥哥糾正?？梢娫谶@樣的上課環(huán)境中，他很放得開，不怕說錯。

從語音測試的結果來看，哥哥的發(fā)音更準確，弟弟在聲調(diào)方面有不小的問題。所以我們認為，哥哥所具有的場獨立型學習者的特點，能幫助他在語音習得方面取得比弟弟更好的效果。

由此我們推論，場依賴型學習者在表現(xiàn)出場獨立特點時，在漢語語音習得方面可能更有優(yōu)勢。

2.詞匯記憶方面

在詞語學習中，兄弟倆也是表現(xiàn)出了完全不一樣的學習方式。哥哥主要借助詞典來理解和記憶漢語詞匯，很少向教師提問。而弟弟總是喜歡和教師進行互動，他不太喜歡記筆記，有問題就提，表現(xiàn)得很活躍。

從期中測試的結果來看，弟弟所記的詞匯數(shù)量比哥哥多，而且不論在詞語的書寫、用法還是意義方面，弟弟記憶的內(nèi)容都較多，學習效果明顯優(yōu)于哥哥。

由此可見，場獨立型學習者在漢語詞匯記憶方面可能更有優(yōu)勢。

3.語法方面

從期中口語測試來看，弟弟能夠運用一些學過的語法點，將其類推擴展，并且很少出現(xiàn)目的語過度泛化的偏誤。哥哥只能說出一些很基礎的句子，基本沒有創(chuàng)新之處。

很明顯，在語法習得方面，場獨立型的弟弟表現(xiàn)要好一些。

4.口語交際方面

從上文所展示的自由對話來看，兄弟倆在詞匯和語法方面依然存在偏誤。b句中，哥哥不斷重復，是在不斷試圖糾正自己已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的錯誤。而弟弟卻顯然沒有發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，只要教師不立即糾正，他認為自己說的就是正確的。

顯然，在口語交際方面，偏向場獨立風格的弟弟能夠更好地進行交流。

四、結語

王立非（1998）曾將場獨立/場依賴認知風格與外語教學的關系總結為下列幾點：

（一）雖然從心理學上講，場獨立/場依賴認知風格是人類認知系統(tǒng)中所特有的一種較為穩(wěn)定和一貫的心理結構，但這并不等于說它們在任何情況下都不會發(fā)生變化；

（二）場獨立/場依賴始終處于互補分布狀態(tài)之中，學習者根據(jù)語言學習要求可同時表現(xiàn)出高度場獨立和高度場依賴；

（三）認知風格并非始終處于認知風格連續(xù)統(tǒng)的兩極上，不是非此即彼，實際上有時兩者之間的界限并不十分明顯。

在本研究中，雖然不排除兩名學習者的性格特征、學習動機、授課環(huán)境等因素對其學習的影響，但總的來說，場獨立/依賴這兩種有著相反傾向的認知風格在他們的漢語學習中產(chǎn)生了不同的效果。具體表現(xiàn)為除了語音之外，詞語、語法以及口頭交際方面，弟弟的學習效果都要優(yōu)于哥哥。即場獨立型的弟弟在漢語的大多數(shù)要素習得中效果更好，更占優(yōu)勢，盡管他在上課時表現(xiàn)出一些場依賴的特點。這與之前很多學者所做的研究相一致，如王添淼（2007）、丁安琪及吳思娜（2011）等。因此，我們認為，場獨立認知風格在整體上更有利于漢語二語習得。

參考文獻：

[1]Brown，H.Cognitive and affective characteristics of good

language learners[A].In Henning，C.（ed.）Proceedings of the Los Angeles Second Language Research Forum[C].UCLA，1977.

[2]Brown，H.Principles of Language Learning and Teaching[M].NJ：

Englewood Cliffs，1980.

[3]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].

Oxford：Oxford University Press，1985.

[4]Witkin，H.，Dyk，R.，F(xiàn)aterson，H.，Goodenough，D.，&Karp，

S.Psychological Differentiation：Studies of development[M].New York：J. Wiley and Sons，1974.

[5]丁安琪，吳思娜.漢語作為第二語言學習者實證研究[M].北京：

世界圖書出版公司，2011.

[6]高天.第二語言習得中認知風格研究綜述[J].番禺職業(yè)技術學院

學報，2008，（3）.

[7]李鵬姝.場獨立/依賴與二語習得的關系研究[J].青年文學家，

2012，（13）.

[8]王立非.認知風格研究及其對外語教學的啟示[J].山東外語教

學，1998，（4）.

[9]王添淼.場獨立與場依賴型認知風格與對外漢語教學[J].云南師

范大學學報（對外漢語教學與研究版），2007，（6）.

（姚夢曄 李柏令 上海交通大學國際教育學院200240）