朱琳 董妍

〔摘要〕學(xué)業(yè)情緒是教育心理學(xué)研究中的一個新領(lǐng)域。2006年P(guān)ekrun提出了學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論，是目前最為全面系統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒理論，它全面解釋了教育領(lǐng)域中的成就情緒——學(xué)業(yè)情緒及其前因后果之間的循環(huán)關(guān)系。本文全面介紹了控制—價值理論：分析了學(xué)業(yè)情緒的評價性前因、學(xué)業(yè)情緒的個體和社會決定因素、學(xué)業(yè)情緒的功能以及學(xué)業(yè)情緒與其前因和后果之間的反饋環(huán)，并討論了這一理論對教育教學(xué)的作用和意義。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)情緒；控制—價值理論；教育教學(xué)

〔中圖分類號〕G44〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2012）01-0004-04

學(xué)業(yè)情緒（academic emotions）是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學(xué)業(yè)情緒不僅僅指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗到的各種情緒，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中、在日常做作業(yè)過程中以及在考試期間的情緒體驗等。2002年P(guān)ekrun首次提出了學(xué)業(yè)情緒這一概念，隨后大量研究證明學(xué)業(yè)情緒是影響學(xué)業(yè)成就的一個重要因素。在對學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行系統(tǒng)研究和理論思考的基礎(chǔ)上，Pekrun先后提出了學(xué)業(yè)情緒的認(rèn)知—動機(jī)模型和社會—認(rèn)知模型，分別用來解釋學(xué)業(yè)情緒是如何影響學(xué)業(yè)成就以及學(xué)業(yè)情緒是如何產(chǎn)生的。2006年P(guān)ekrun在整合上述兩個理論的基礎(chǔ)上，又提出了控制—價值理論，是目前最為全面系統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒理論。

一、學(xué)業(yè)情緒的評價性前因（Appraisal Antecedents）

在學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論中，Pekrun指出有兩類評價與學(xué)業(yè)情緒特定相關(guān)：（1）對成就行為和成就結(jié)果的主觀控制（如，期待學(xué)業(yè)成功的學(xué)習(xí)堅持性）；（2）該行為和結(jié)果的主觀價值（如，對成功重要性的感知）。Pekrun從期望和歸因兩個角度詳細(xì)討論了學(xué)業(yè)情緒的控制和價值前因，并具體分析了評價和學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系（右表）。希望、焦慮或絕望等與結(jié)果相關(guān)的預(yù)期性情緒的產(chǎn)生，受到是否能夠獲得成功或者避免失敗、可利用的方法等的影響。與結(jié)果相關(guān)的回顧性情緒，則受導(dǎo)致結(jié)果的原因的影響，即是自身、他人或是外部環(huán)境造成的。在與行為相關(guān)的情緒中，控制和價值是指向行動的，個體的注意力集中在行動上，而不是結(jié)果上。這意味著對結(jié)果控制和結(jié)果價值的評價對這類情緒的產(chǎn)生不起關(guān)鍵作用。例如，當(dāng)一個學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到高興，是對學(xué)習(xí)行動本身的注意而不是因?qū)Y(jié)果注意才產(chǎn)生的。

控制-價值理論的基本假設(shè)

（一）結(jié)果預(yù)期性情緒（Prospective Outcome Emotions）

Pekrun假設(shè)與結(jié)果相關(guān)的預(yù)期性學(xué)業(yè)情緒是對結(jié)果的控制和期望以及對結(jié)果的價值評估的函數(shù)。高情緒強(qiáng)度意味著成功或失敗對個體很重要。

具體來說，Pekrun認(rèn)為，如果個體假設(shè)有高主觀內(nèi)部控制和高成功期望，就能喚起預(yù)期的高興情緒；而個體假設(shè)不會出現(xiàn)失敗，則會出現(xiàn)放松情緒。例如，一個學(xué)生相信自己在未來重要的數(shù)學(xué)考試中將獲得A，他可能會簡單地預(yù)期成功；然而，如果他很關(guān)注自己是否會失敗，并預(yù)期自己能通過考試，那么他將感到放松。但是，如果缺乏內(nèi)部控制，并且失敗是不可避免的，這時個體成功的期望接近零，對失敗的期望也是最高的。如果成功和失敗對個體來說很重要，個體則會體驗到絕望情緒。例如，一個學(xué)生逐漸意識到如果他不能通過一個困難的大學(xué)入學(xué)考試，那么他將不能實現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)，于是在參加考試時，他會經(jīng)歷越來越多的絕望。如果個體將注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而帶有中等期望，個體將會產(chǎn)生希望情緒（hope）。如果個體的注意力集中在失敗上，這時就會體驗到焦慮。可見，希望和焦慮是與結(jié)果的不確定性相關(guān)的。另外，情緒也與個體對成就的主觀價值有關(guān)。例如，個體評價一項重要考試可能會失敗，他不確定能不能夠控制這種結(jié)果，就會體驗到焦慮。如果一個學(xué)生對考試沒有成功或失敗的期望，或者根本不關(guān)心它，就不會有焦慮出現(xiàn)。根據(jù)中等的控制和結(jié)果的不確定性，在這種情況下成功和失敗都有可能，個體有可能體驗到焦慮，也有可能體驗到希望。Pekrun認(rèn)為，具有成績接近目標(biāo)的個體更容易產(chǎn)生希望，成績避免目標(biāo)的個體更容易產(chǎn)生焦慮情緒。

（二）結(jié)果回顧性情緒（Retrospective Outcome Emotions）

當(dāng)成功或失敗已經(jīng)出現(xiàn)，這時發(fā)生的情緒是結(jié)果回顧性情緒。正如韋納（Weiner）所說，成功會導(dǎo)致高興，失敗會導(dǎo)致難過和挫折。預(yù)期的成功沒有出現(xiàn)會喚起人們的失望情緒，預(yù)期失敗沒有出現(xiàn)則會出現(xiàn)放松情緒。這些情緒是事件結(jié)果帶來的，即對事件進(jìn)行成功或失敗的判斷導(dǎo)致的，它們可能會獨(dú)立于對控制性的評價。而驕傲、羞愧、感激和氣憤則被假定與控制有關(guān)。如果成功或失敗被判斷為是個體自身引起的，那么會誘發(fā)驕傲或羞愧情緒。這意味著不管失敗是由于內(nèi)部可控（缺乏努力）還是不可控因素（如缺乏能力）引起的，驕傲和羞愧都可能被激發(fā)出來。與韋納的歸因理論相一致，當(dāng)由于他人的原因而成功或失敗時，感激或者生氣情緒將被激發(fā)出來。當(dāng)然，所有回顧性情緒都被假設(shè)為依賴于對成功或失敗的主觀價值。如果成功或失敗越重要，情緒的強(qiáng)度也越大。例如，一個學(xué)生不關(guān)心學(xué)業(yè)成就，他就不會體驗到與成就有關(guān)的驕傲或羞愧情緒。如果有幾種原因共同作用于成就結(jié)果，那么可能會出現(xiàn)混合的回顧性情緒。如，諾貝爾獎獲得者不僅有驕傲還有感激（對合作者的）。這時不同情緒的強(qiáng)度依賴于不同原因?qū)Y(jié)果相對貢獻(xiàn)的大小。

（三）行為情緒

如果成就行為（如學(xué)習(xí)）和相關(guān)的材料（學(xué)習(xí)材料）都被個體評價為有積極價值，并且認(rèn)為自己能夠充分控制行為，那么個體就會產(chǎn)生高興情緒。它是投入學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性問題解決時流暢體驗的核心，包括面對挑戰(zhàn)性任務(wù)的興奮和完成愉快的常規(guī)活動時的放松體驗。如果行為是可控的，但是被評價為有消極價值（如行為所要求的努力被個體認(rèn)為是一種痛苦體驗時），那么憤怒情緒將被喚起。如果行為是不能充分控制的，個體將會體驗到挫折。如果行為缺乏價值（積極或消極），在高控制或低控制條件下，厭倦都可能會產(chǎn)生，這樣也會減少行為的價值。

二、學(xué)業(yè)情緒的其他個體和社會影響因素

（一）成就目標(biāo)

成就目標(biāo)對學(xué)生的認(rèn)知和情感有廣泛的影響。掌握目標(biāo)能夠使學(xué)生將注意集中在學(xué)習(xí)活動上，成績目標(biāo)能夠使學(xué)生將注意集中在成績結(jié)果上。掌握接近目標(biāo)有利于個體產(chǎn)生積極的行為情緒（如學(xué)習(xí)時的高興情緒），減少消極行為情緒（如厭倦）。成績接近目標(biāo)有助于產(chǎn)生積極結(jié)果情緒（如希望和驕傲），成績回避目標(biāo)則會使個體產(chǎn)生消極結(jié)果情緒（如焦慮和絕望）。

（二）人格因素：控制和價值信念

如果對特定的情境（如數(shù)學(xué)考試）有真實的體驗，個體將會發(fā)展出特定的情境信念（如關(guān)于數(shù)學(xué)考試的因果期望信念）。如果沒有充分的體驗，個體會在更一般期待水平上建立評價，這些評價包括與成就相關(guān)的，或者更一般化的樂觀與悲觀等，都會影響到個體的學(xué)業(yè)情緒體驗。

（三）社會和文化因素

控制—價值理論指出，社會和文化對學(xué)業(yè)情緒的影響是以主觀控制和價值評價為中介的。因此，與主觀控制相關(guān)的環(huán)境因素和學(xué)業(yè)評價是影響學(xué)業(yè)情緒的重要因素。這些因素具體包括：教學(xué)質(zhì)量，價值的產(chǎn)生，自主支持，目標(biāo)結(jié)構(gòu)和重要他人對成就的期望，以及成就的反饋和結(jié)果等。此外，班級總體的能力狀況也會影響個體的學(xué)業(yè)情緒。比如，在其他條件相等的情況下，能力較低的班級中的學(xué)生會經(jīng)歷較少的積極情緒和較多的消極情緒。除了班級教學(xué)，學(xué)生的周圍社會環(huán)境、成就的文化價值和重要性也是影響學(xué)業(yè)情緒的重要因素。

三、學(xué)業(yè)情緒與其前因和后果之間的反饋關(guān)系

按照Pekrun的理論，學(xué)業(yè)情緒和其前因以及后果之間是存在循環(huán)關(guān)系的（見下頁圖）。也就是說，控制和價值評價是情緒的前因，但是情緒也能反過來影響這些評價；社會環(huán)境能夠塑造情緒，但是情緒也可以通過學(xué)生對班級和社會環(huán)境產(chǎn)生影響。

情緒會影響學(xué)習(xí)和成就，學(xué)習(xí)上的成功和失敗也同樣會影響學(xué)生的評價和情緒。因此，情緒與其前因以及后果在時間上存在循環(huán)的因果關(guān)系。這個循環(huán)的因果關(guān)系能組成積極的反饋環(huán)（如學(xué)習(xí)中的高興和學(xué)習(xí)掌握情況的相互強(qiáng)化），也可能組成消極的反饋環(huán)（如因測驗焦慮而產(chǎn)生避免失敗的動機(jī)，從而使測驗焦慮減少）。這種反饋環(huán)的動態(tài)性能在幾秒（例如，多方向路徑的評價和情緒在皮層和皮層下神經(jīng)結(jié)構(gòu)之間的反饋環(huán)）、幾天、幾周甚至幾年內(nèi)發(fā)生。

四、學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論對教育教學(xué)的啟示

（一）學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成就的影響機(jī)制

根據(jù)學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論，學(xué)業(yè)情緒會影響學(xué)生的認(rèn)知、動機(jī)和調(diào)節(jié)過程，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成就有一定的直接影響。一般認(rèn)為積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)生的成績呈正相關(guān)，消極情緒與學(xué)生的成績呈負(fù)相關(guān)。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，盡管積極高喚醒情緒如高興對于學(xué)業(yè)成就起著促進(jìn)作用，而消極低喚醒情緒如厭倦和失望起相反作用。但是積極低喚醒情緒如放松，消極高喚醒情緒如焦慮對學(xué)業(yè)成就的作用還不確定。這說明了學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系并非如表面觀察到的那樣簡單。

第二，學(xué)業(yè)情緒可以通過一系列的認(rèn)知變量和動機(jī)變量對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生作用。學(xué)業(yè)情緒會通過影響學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知資源、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)動機(jī)作用于學(xué)業(yè)成就。在學(xué)習(xí)策略方面，積極的學(xué)業(yè)情緒會促進(jìn)個體使用靈活且富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)策略，如信息的精細(xì)化、組織化加工，批判性思考，創(chuàng)造性的問題解決方式等；消極的學(xué)業(yè)情緒則會引發(fā)較為僵硬的學(xué)習(xí)方式，如簡單復(fù)誦。在認(rèn)知資源方面，某些情緒會使注意力從當(dāng)前的任務(wù)中轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為只有消極情緒才會如此，但實際上積極情緒也會使個體產(chǎn)生與當(dāng)前任務(wù)無關(guān)的想法，占用有限的認(rèn)知資源，影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)。不過高興（enjoyment）情緒除外，高興情緒將注意力指向活動本身，有益于任務(wù)的完成。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方面，由于假定個體的認(rèn)知具有彈性，因而積極情緒更可能會促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；消極情緒則會刺激學(xué)生更多地依賴外在引導(dǎo)，偏向于外在控制性學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，Pekrun等人認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒可以引發(fā)、維持或降低學(xué)業(yè)動機(jī)或相關(guān)的意志過程。例如，積極高喚醒情緒高興可以引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，而消極低喚醒情緒無助則不利于學(xué)習(xí)動機(jī)。

（二）控制—價值理論對教育教學(xué)的啟示

首先，為了激發(fā)和提高學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒，在教育教學(xué)過程中，教育者應(yīng)當(dāng)注重對學(xué)生學(xué)業(yè)控制感和價值感的培養(yǎng)。如通過歸因練習(xí)，使學(xué)生改變歸因方向，避免不良?xì)w因。有研究發(fā)現(xiàn)，歸因訓(xùn)練有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成功感，可以幫助學(xué)生的歸因向積極的方向轉(zhuǎn)化，同時可以促使學(xué)生的行為轉(zhuǎn)向積極。此外，還可以通過對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行積極反饋、評價或者是及時正強(qiáng)化來提高學(xué)生能力的自我概念，提高學(xué)業(yè)自我效能感，對自己的學(xué)業(yè)結(jié)果有一個積極的預(yù)期，從而提高學(xué)習(xí)動機(jī)，促使他們獲得更高的學(xué)業(yè)成就。

其次，教育者應(yīng)善于對學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行干預(yù)，尤其是消極學(xué)業(yè)情緒，如厭倦、絕望等。教育者要注意培養(yǎng)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力，這主要體現(xiàn)在學(xué)生使用情緒調(diào)節(jié)策略的水平上。研究者歸納的有效情緒調(diào)節(jié)策略主要有生理、認(rèn)知、行為、語言和人際調(diào)節(jié)等。生理調(diào)節(jié)策略是利用生理和心理的相互作用，通過使生理和心理兩方面同時得到松弛，而達(dá)到情緒調(diào)節(jié)的目的，如“呼吸調(diào)節(jié)法”“肌肉松弛法”“有氧運(yùn)動”等。認(rèn)知調(diào)節(jié)策略是由于認(rèn)知與情緒體驗存在密切聯(lián)系，通過某種情緒體驗可引起某種認(rèn)知，或通過某種認(rèn)知能夠激活某種情緒體驗，故通過改變認(rèn)知可以調(diào)節(jié)情緒，“理性情緒療法”就是一種典型的認(rèn)知調(diào)節(jié)策略。行為調(diào)節(jié)策略則是通過控制和改變自己的表情或行為來實現(xiàn)情緒調(diào)節(jié)的方法。注意轉(zhuǎn)移是一種常見的行為調(diào)節(jié)策略。言語調(diào)節(jié)策略又稱“自我暗示法”，是一種使用言語對人的情緒活動施加影響，進(jìn)而控制外部行為的方法。如在緊張情緒狀態(tài)下，積極的言語表述能夠幫助個體緩解不良情緒，保持心理平衡。人際調(diào)節(jié)屬于社會調(diào)節(jié)或外部環(huán)境調(diào)節(jié)。有研究表明，在人際交往中，他人尤其是與個體關(guān)系密切的重要他人發(fā)出的情緒信號對情緒調(diào)節(jié)具有較大作用。上述情緒調(diào)節(jié)策略，均可以通過教育者對學(xué)生的有意培養(yǎng)而獲得，從而能夠更靈活地應(yīng)對在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的積極或者消極學(xué)業(yè)情緒。

最后，外界環(huán)境對學(xué)生的學(xué)習(xí)及其學(xué)業(yè)成就的影響是不容忽視的。如教學(xué)質(zhì)量、重要他人對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的期望、反饋和結(jié)果以及社會文化價值和重要性等都是影響學(xué)業(yè)情緒的重要因素。這就要求教育者要注重構(gòu)建良好的教學(xué)設(shè)計，提供適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。這對于激發(fā)學(xué)生真正的學(xué)習(xí)興趣及其內(nèi)在動機(jī)也是非常重要的。這些因素通過學(xué)生的控制感和價值感發(fā)生作用從而影響學(xué)業(yè)情緒，最終體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成就的水平上。同時教育作為社會現(xiàn)象，只有教育工作者的努力是不夠的，它需要全社會的支持。作為背景的社會文化價值觀會通過上述環(huán)境因素以及教育者作用于學(xué)生，因此積極社會文化價值觀的構(gòu)建也是值得教育決策者關(guān)注的。

綜上所述，學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論為學(xué)習(xí)理論及其相關(guān)研究提供了一個新方向，為教師在教育教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的分析和指導(dǎo)也提供了一個新的視角，同時對培養(yǎng)學(xué)生的健康心理及提高學(xué)業(yè)成就有著重要的啟示，值得研究者進(jìn)行更深入細(xì)致的探索。

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（作者單位：中國人民大學(xué)心理學(xué)系，北京，100872）

編輯/楊 怡 于 洪 終 校/何 妍