楊新明

伊斯雷爾·謝弗勒在他的著作《人類的潛能——一項教育哲學(xué)的研究》一書中大膽地重構(gòu)了潛能這一概念。他提出潛能實際上是無限的，關(guān)鍵在于“我們?yōu)楹⒆觽兲峁┝耸裁礂l件”以及“我們把什么看作潛能”這兩個問題，而對潛能的理解始終都和我們所處的環(huán)境密切相關(guān)。所以，在課堂上，教師不僅是學(xué)生潛能的發(fā)掘者和促進(jìn)者，還應(yīng)是激勵者、引導(dǎo)者、判斷者、選擇者和對話者。語文課堂亦如此。

高效課堂的一個重要評價維度就是學(xué)生參與的廣度。但很多時候，我們發(fā)現(xiàn)語文課上小組合作學(xué)習(xí)時轟轟烈烈，討論完了就冷冷清清。一段時間下來，能參與交流的總是那一小部分同學(xué)，大多數(shù)學(xué)生沉默不語，讓課堂成了少數(shù)“老面孔”的做秀場，教學(xué)效果大打折扣，實現(xiàn)高效課堂也就無從談起。這種現(xiàn)象值得我們認(rèn)真反思。

一、問題分析

面對每一個學(xué)生，我們必須考慮以下問題：有沒有因為我們的偏見而阻礙了對某些潛能的發(fā)掘?有沒有仔細(xì)考量它們對某個孩子未來的影響?有沒有用心觀察過這些孩子?有沒有由于我們的愚鈍和疏忽而錯過孩子們身上的重要潛能?有沒有為他們的潛能進(jìn)一步發(fā)展盡可能提供適宜的環(huán)境?

部分教師的語文課堂之所以從一開始的熱熱鬧鬧發(fā)展成后來的冷冷清清，究其原因大體有兩個方面，一方面是教師自身的原因，另一方面是學(xué)生的原因。

1.教師方面

有的教師過于拘泥于課前設(shè)定的教學(xué)進(jìn)度，在有限的時間面前，他們總顯得操之過急。在有些學(xué)生短時間內(nèi)不能回答出問題時，他們不耐煩地讓學(xué)生坐下，甚至加上一個蔑視的眼神；在有些學(xué)生的敘述顯得拖沓和啰嗦時，他們粗暴地打斷，選擇了讓所謂的“好學(xué)生”講或者索性親自上陣，大講而特講。

蘇霍姆林斯基說過：“有時候，老師的一句冷酷無情的話，一個漠不關(guān)心的眼神，就足以折斷一根纖細(xì)的生命之線?！边@些做法不僅挫傷了學(xué)生的積極性，尤其是那些好不容易鼓起勇氣發(fā)言的學(xué)生，而且硬生生地把課堂拽回了傳統(tǒng)課堂的模式。

另有一種情況，某些語文教師課堂上設(shè)計的問題含金量不高，讓學(xué)生提不起回答的興趣；或者是問題提得不恰當(dāng)，導(dǎo)致學(xué)生無從答起，時間一長，也將挫傷學(xué)生的發(fā)言熱情。

2.學(xué)生方面

最主要的原因是學(xué)生自信心不足。很多從來不舉手發(fā)言的同學(xué)表示，自己并不是沒有認(rèn)真聽講和思考，也不是不喜歡發(fā)言，而是害怕出錯被人恥笑。當(dāng)然還有的同學(xué)是心里也有自己的認(rèn)識，就是開不了口。這些都是學(xué)生不自信的表現(xiàn)。

還有一種普遍的現(xiàn)象，低年級的學(xué)生參與課堂的積極性高，高年級的課堂就顯得相對冷清。這自然有中國傳統(tǒng)文化的影響，年紀(jì)小的時候“不太懂事”，不知“面子”，無所顧忌，自然也就積極；大了一些，只怕一不小心說錯什么便丟了自己的面子。于是，課堂越來越寂靜。

另外，學(xué)習(xí)小組的運行機制也決定了學(xué)生參與的程度。成績優(yōu)秀者或表達(dá)能力強的同學(xué)長期霸占話語權(quán)，而學(xué)困生或內(nèi)向者則被遺棄在角落里，成為旁觀者、局外人，無所事事，讓合作學(xué)習(xí)對這部分最需要提高的同學(xué)失去了意義，他們甚至?xí)π〗M合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦心理。

二、解決之道

如何讓語文課堂里沉默的那部分學(xué)生恢復(fù)應(yīng)有的生機和活力?如何讓那些長期少言的同學(xué)勇敢地參與交流?如何讓語文課堂上出現(xiàn)更多鮮活的新思想?根據(jù)以上存在的問題，結(jié)合個人的教學(xué)實踐，我認(rèn)為有以下幾條解決之道。

1.營造良好氛圍

良好的課堂氛圍對于學(xué)生，尤其是一些學(xué)困生顯得尤為重要。謝弗勒認(rèn)為：潛能實現(xiàn)的整個過程中內(nèi)外力量持續(xù)互動，不斷地需要補充新的即時性條件。就語文課堂而言，積極參與的良好氛圍能夠相對容易地感染學(xué)生，進(jìn)而成為他們踴躍回答問題的內(nèi)驅(qū)力。

良好氛圍的營造，其中很重要的一點就是讓學(xué)生學(xué)會傾聽。傾聽要求專心，專心聽清其他人發(fā)言中的每一個要點，發(fā)現(xiàn)自己與發(fā)言者觀點中的異同點，為進(jìn)一步交流做準(zhǔn)備；傾聽要求虛心，當(dāng)有人提出不同意見時，不是盲目反駁，而是看一看別人的觀點是否有可取之處。若有亮點，應(yīng)不吝惜自己的掌聲；傾聽還要求耐心，有人在陳述和表達(dá)時，要認(rèn)真聽完而非粗暴打斷，即便對方的陳述有錯，也應(yīng)等到陳述完畢再以適當(dāng)?shù)姆绞街赋鰜怼?/p>

毋庸置疑，其他同學(xué)肯定的掌聲和投入的傾聽就是我們需要不斷補充的“即時性條件”。有了這樣的環(huán)境，發(fā)言才會得到尊重，發(fā)言者才能成為眾人矚目的中心，感受到參與的價值，參與的熱情也才能被激發(fā)起來。

2.學(xué)會等待引導(dǎo)

教育，30％是啟發(fā)，70％是等待——教育應(yīng)該是留白的藝術(shù)。作為教育者，我們更應(yīng)該領(lǐng)悟這一點。

謝弗勒說，對于人類行動來說有個非常有意思的現(xiàn)象，當(dāng)我們達(dá)到預(yù)期成果時，往往會伴隨著一些非預(yù)期的成果，這些成果又會影響下一步的決策。所以，我們最后到達(dá)的可能不同于或超越于我們原先設(shè)想的終點站，而通向一片出人意料的開闊之地。因此，我們要堅信每一個學(xué)生的無限潛能，而教師適時的等待對于激發(fā)學(xué)生潛能有著重要意義。

著名特級教師魏書生經(jīng)常提及一個故事：兩個人到醫(yī)院看病，一個因有嚴(yán)重肺病照了x光片；另一個沒病，但老懷疑自己有病，于是纏著醫(yī)生給他拍了x光片。戲劇性的是兩人的x光片裝袋的裝反了?？雌拥臅r候，有病的人一看，自己的病已經(jīng)好了，頓感輕松，覺得自己恢復(fù)了健康，高高興興生活，過了一年，病真好了。而那位疑神疑鬼的“病人”，看到自己的片子，情緒更加沮喪低落，壓力極大，惶惶不可終日，沒到一年，真的因病去世了。

其實，對于大腦潛能的開發(fā)也一樣，當(dāng)更多地向大腦輸入積極的意識時，這些意識會進(jìn)而調(diào)動人的潛能，讓個體的表現(xiàn)發(fā)揮到極致。

因為偶爾的表現(xiàn)不佳就被老師嗤之以鼻，試想，誰還愿意再次舉手呢?反之，若是給這部分同學(xué)多一分鐘思考或是組織語言的時間，或者在學(xué)生遭遇困境時及時給出一點指引，幫他擺脫困境，再適時加以鼓勵，我想，效果是大不相同的。一旦學(xué)生潛意識里肯定了自己的潛能，并開始努力發(fā)揮潛能，受益的將是我們沉悶而低效的課堂。

3.尊重學(xué)生觀點

謝弗勒指出，比起環(huán)境因素來，行動者自己的意愿和能動性顯得更為重要?？梢?，教育教學(xué)中首要的是要培養(yǎng)一個人的能動性。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生總是要求上進(jìn)的，想要得到深層滿足的，這就需要教師給他這樣的機會。

著名學(xué)者葉瀾教授認(rèn)為：教師要尊重學(xué)生，善于傾聽，善于捕捉學(xué)生回答中的閃光點。教師要學(xué)會尊重學(xué)生的觀點，尤其是與所謂標(biāo)準(zhǔn)答案不同的觀點，因為這些觀點當(dāng)中往往閃耀著創(chuàng)新的火花!

所以，作為課堂上學(xué)生最信任的人，教師要善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的閃光點，正確地評價每位發(fā)言的學(xué)生。當(dāng)發(fā)言得到肯定和贊揚之時，他的發(fā)言積極性就高，進(jìn)而會追求更多因成功而產(chǎn)生的滿足感，因而由“要我說”變成“我要說”；而當(dāng)發(fā)言被無情否定的時候，其效果則恰恰相反。其實，教師可以從不同角度來評價學(xué)生，如內(nèi)容和語言，深度和廣度，創(chuàng)新和方法，勇氣和膽量等等，多多找尋發(fā)言的閃光點，溫和委婉地指出答案中存在的不足。這樣每次都讓學(xué)生嘗到成功的喜悅，有了成就感的鼓舞，學(xué)生怎么會埋頭不語呢?

總而言之，課堂是師生互動的平臺，只有少數(shù)人表演是無趣的。作為教師，順勢而為，四兩撥千斤，充分發(fā)掘潛能概念在教育實踐中所扮演的重要角色，借助于我們對潛能的發(fā)掘來促使學(xué)生獲得更好的發(fā)展，讓每一個學(xué)生投入、參與、表達(dá)，這樣的語文課才是我們真正期待的高效課堂!

(作者單位：如皋中學(xué))